terça-feira, 28 de setembro de 2010

Prefeitura contratará mais 89 educadores para creches

Terça-feira, 28 de Setembro de 2010
Curitiba irá contratar 89 educadores volantes e 171 agentes administrativos para trabalharem nos Centros Municipais de Educação Infantil (Cmeis). Os educadores volantes irão substituir os profissionais que estiverem em período de licença maternidade.

Os 171 agentes administrativos, um profissional para cada CMEI, darão apoio as diretoras das creches. O anúncio foi feito sexta-feira (24), durante encontro do prefeito com 171 diretoras dos CMEIs.

"Os benefícios com essas novas contratações são inúmeros. Estaremos mantendo o nível de profissionalismo nos CMEIs. Além disso, o atendimento as comunidades irá melhorar. Isso terá um retorno multiplicador na melhoria do ensino em Curitiba", afirmou Eleonora Bonato Fruet, secretária Municipal da Educação.

Hoje, a rede de educação infantil em Curitiba atende 41.058 crianças. São 171 CMEIs onde estudam 25.891 alunos. Nos 83 Centros de Educação Infantil Conveniados estudam 9.342 crianças. A rede ainda conta com 116 escolas municipais com turmas de educação infantil que atende 5.825 alunos.

domingo, 26 de setembro de 2010

Concurso na Federal - Pedagogia

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UFPR - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PRÓ - REITORIA DE GESTÃO DE PESSOAS
EDITAL Nº 215/2010-PROGEPE
1 DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

1.1 O Concurso Público será regido por este edital e executado pelo Núcleo de Concursos e pela Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná.

1.2 O concurso destina-se a selecionar candidatos para provimento nos quadros da Universidade Federal do Paraná, sendo 06 (seis) vagas de Nível de Classificação E, 05 (cinco) vagas de Nível de Classificação D e 02 (duas) vagas de Nível de Classificação B para lotação na Universidade Federal do Paraná, localizada no município de Curitiba/PR.

2 DA ESPECIFICAÇÃO DOS CARGOS, VAGAS E OUTROS DADOS

2.1 Os cargos e o total de vagas são os seguintes:

Cargo

Pedagogo
102
E
01
01
0

2.2 Os cargos, escolaridade exigida, a carga horária semanal são os seguintes: Cargos do Nível de Classificação E

Cargo
Escolaridade Exigida*
Carga horária semanal

Pedagogo
Curso Superior em Pedagogia
40 horas

2.3 A remuneração inicial é de R$ 2.989,33 (dois mil, novecentos e oitenta e nove reais e trinta e três centavos) para os cargos do Nível de Classificação E, de R$ 1.821,94 (um mil, oitocentos e vinte e um reais e noventa e quatro centavos) e para o cargo do Nível de Classificação D, de R$ 1.234,73 (um mil, duzentos e trinta e quatro reais e setenta e três centavos) para o cargo do Nível B.

2.4 Os conteúdos programáticos do presente Concurso estarão disponibilizados a partir do início das inscrições nos endereços eletrônicos www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br e, deverão ser considerados parte integrante deste edital.

2.5 No momento da investidura no cargo, para os cargos em que for exigido o registro no Conselho de Classe, o candidato deverá comprovar o respectivo registro no Conselho competente, bem como estar inteiramente quite com as demais exigências legais do órgão fiscalizador relacionadas às habilitações para o exercício do cargo.

2.6 A não apresentação da documentação citada no item 2.5, implicará no impedimento de posse do candidato aprovado.

2.7 Para a comprovação da experiência requerida para os cargos de nível de classificação B e D, o candidato deverá atender uma das seguintes opções:

a) cópia da Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) contendo a parte de identificação do candidato e do registro do empregador (com início e fim, se for o caso), acrescida de declaração do empregador que informe o período e a espécie do serviço realizado, com a descrição das atividades desenvolvidas pertinentes ao cargo, se realizado na área privada;

b) Declaração de Tempo de Serviço que informe o período (com início e fim, se for o caso) e a espécie do serviço realizado, com a descrição das atividades desenvolvidas pertinentes ao cargo, se realizada na área pública;

c) contrato de prestação de serviço e recibo de pagamento autônomo (RPA), com comprovação de recolhimento de impostos junto ao órgão municipal, estadual ou federal (mês a mês do período citado), acrescido de declaração do contratante que informe o período (com início e fim, se for o caso) e a espécie do serviço realizado pertinente ao cargo, no caso de serviço prestado como autônomo.

2.8 Não será computado como experiência profissional, o tempo de estágio curricular, de monitoria, de bolsa de estudo, de residência médica, prestação de serviço como voluntário ou de qualquer outro tipo de estágio.

3 DAS VAGAS PARA PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA

3.1 Às pessoas portadoras de deficiência, que pretendam fazer uso das prerrogativas que lhes são facultadas pelo inciso VIII do artigo 37 da Constituição Federal, de 5/10/1988, e do artigo 3º do Decreto nº 3.298/1999 e alterações posteriores, que regulamenta a Lei nº 7.853/1989 e Lei Estadual 15.139/2006, é assegurado o direito de inscrição para os cargos oferecidos neste Edital, desde que a deficiência de que são portadoras seja compatível com as atribuições do cargo em provimento.

3.2 Em obediência ao disposto no subitem anterior fica reservado o percentual de 5% (cinco por cento) das vagas existentes para cada cargo, de acordo com o § 1º. do artigo 37 do Decreto nº 3.298/1999.

3.2.1 Considerando o percentual citado no item 3.2, não se aplica à reserva de vaga as pessoas portadoras de deficiências com relação aos cargos que ofereçam menos de 05 (cinco) vagas.

3.3 Considera-se pessoa portadora de deficiência aquela que se enquadra nas categorias discriminadas no Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e no Decreto n° 5.296, de 02 de dezembro de 2004, assim definidas:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, jemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita, ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz;

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho;

e) deficiência múltipla: associação de duas ou mais deficiências.

3.4 No ato de inscrição, o candidato portador de deficiência poderá requerer condições diferenciadas para a realização das provas, encaminhando o atestado médico e o formulário específico (disponível no site www.nc.ufpr.br) gerados no momento da inscrição, conforme o item 5.12 e seus subitens.

3.4.1 São condições diferenciadas: prova ampliada, prova em Braille, solicitação de ledor, intérprete de libras, intérprete para leitura labial e mobiliário especial.

3.5 O atendimento às condições diferenciadas solicitadas ficará sujeito à análise e razoabilidade do pedido.

3.6 O candidato que se declarar portador de deficiência participará do Concurso Público em igualdade de condições com os demais candidatos, no que diz respeito ao conteúdo das provas, à avaliação das provas e aos critérios de aprovação, ao dia, horário e local de aplicação das provas e à nota mínima exigida.

3.7 Na inexistência de candidatos inscritos, aprovados ou habilitados para as vagas destinadas às pessoas portadoras de deficiência, tais vagas serão ocupadas pelos demais candidatos, observada a ordem geral de classificação de cada cargo.

3.8 Os candidatos que não atenderem aos dispositivos mencionados no item 3.3 não serão considerados portadores de deficiência e não terão provas especiais preparadas ou condições diferenciadas para a sua realização.

3.9 O candidato portador de deficiência que não realizar a inscrição conforme as instruções do item 5.11 e seus subitens perderá o direito de concorrer à reserva de vagas a que se refere este Edital.

3.10 O candidato que não apresentar o atestado médico gerado durante o período de inscrição perderá o direito de concorrer às vagas destinadas aos portadores de deficiência.

3.11 Após a nomeação ao cargo, a deficiência não poderá ser arguida para justificar a concessão de aposentadoria.

3.12 Ao ser convocada para investidura no cargo, a pessoa portadora de deficiência deverá submeter-se a avaliação médica, com o objetivo de ser verificada a compatibilidade ou não da deficiência de que é portadora com o exercício do cargo que pretende ocupar.

3.13 A avaliação de que trata o item anterior será realizada por equipe multidisciplinar da Universidade Federal do Paraná ou por ela credenciada, antes da data da nomeação do candidato.

3.14 A caracterização da condição de portador de deficiência será feita por equipe multidisciplinar da Universidade Federal do Paraná, ou por ela credenciada, antes da divulgação do resultado classificatório.

4 DOS REQUISITOS PARA A INVESTIDURA NOS CARGOS

Os requisitos para a investidura nos cargos a que se refere o presente Concurso são os seguintes:

a) ser brasileiro nato ou naturalizado ou, ainda, no caso de nacionalidade portuguesa, estar amparado pelo parágrafo 1o do art. 12 da Constituição Federal. Nos casos de estrangeiros é obrigatória a apresentação de visto permanente ou visto temporário item V;

b) apresentar original e fotocópia do registro, para os cargos em que for exigido registro no Conselho de Classe;

c) atender às exigências do art. 5º da Lei nº 8.112/90, a saber:

I - a nacionalidade brasileira ou nos casos de estrangeiros, apresentar o visto permanente ou visto temporário item V;

II - o gozo dos direitos políticos;

III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais, nos casos dos candidatos brasileiros;

IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo;

V - a idade mínima de dezoito anos;

VI - aptidão física e mental;

d) possuir aptidão física e mental para o cargo pretendido, atestada através de avaliação clínica médico-ocupacional e laboratorial, realizada pelo Serviço de Segurança e Saúde Ocupacional da Universidade Federal do Paraná, sendo a rotina básica complementada por exames clínicos e laboratoriais especializados, sempre que necessário;

e) não ter sofrido, no exercício da Função Pública, penalidade incompatível com a investidura em Cargo Público Federal prevista no art.137, parágrafo único da Lei nº 8.112/90, bem como não ter sido penalizado nos últimos cinco anos, na forma da legislação vigente, comprovados através de certidões expedidas pelos órgãos competentes:

I - responsável por atos julgados irregulares por decisão definitiva do Tribunal de Contas da União, do Tribunal de Contas de Estado, do Distrito Federal ou de Município, ou ainda, por Conselho de Contas de Município;

II - punido, em decisão da qual não caiba recurso administrativo, em processo disciplinar por ato lesivo ao patrimônio público de qualquer esfera de governo;

III - condenado em processo criminal por prática de crimes contra a Administração Pública, capitulados nos Títulos II e XI da Parte Especial do Código Penal Brasileiro, na Lei nº 7.492, de 16/06/1986 e na Lei nº 8.429, de 02/06/1992.

5 DA INSCRIÇÃO

5.1 Antes de efetuar o recolhimento da taxa de inscrição, o candidato deverá estar certo de poder satisfazer os requisitos de escolaridade (item 2) e aqueles indispensáveis à investidura no cargo, especificados no item 4 deste Edital.

5.2 A inscrição deverá ser feita, exclusivamente, via Internet, no período entre os dias 17 de setembro e às 16h00min do dia 11 de outubro de 2010, mediante o preenchimento do formulário de inscrição nos sites www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br.

5.3 O pagamento da taxa de inscrição no valor de R$ 75,00 (setenta e cinco reais) para os cargos de nível de classificação E, no valor de R$ 45,00 (quarenta e cinco reais) para o cargo de nível de classificação D e no valor de R$ 31,00 (trinta e um reais) para o cargo de nível de classificação B poderá ser feito até o dia 11 de outubro de 2010, mediante uso da GRU simples ou do boleto bancário gerado no ato da inscrição.

O candidato deve guardar o comprovante de pagamento para a eventual comprovação junto ao Núcleo de Concursos.

5.3.1 Para o cargo de nível de classificação E, o pagamento da taxa de inscrição pode ser efetuado nas agências do Banco do Brasil, rede bancária ou casas lotéricas.

5.3.2 Para o cargo de nível de classificação D e B, o pagamento da taxa de inscrição deve ser feito, exclusivamente, no Banco do Brasil S.A.

5.4 A inscrição, somente, será confirmada após a identificação eletrônica do pagamento da taxa ou após a homologação da isenção dessa taxa.

5.5 O simples agendamento do pagamento no banco não é suficiente para efetivação da inscrição.

5.6 Poderá ser concedida isenção da taxa de inscrição ao candidato que comprove não poder arcar com tal ônus junto ao Núcleo de Concursos, mediante apresentação do Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal - CadÚnico, conforme Decreto 6.593 de 02/10/08.

5.6.1 O pedido de isenção deverá ser solicitado no período compreendido entre o dia 17 de setembro até as 16 horas do dia 24 de setembro de 2010, através de formulário específico, que estará disponibilizado no site www.nc.ufpr.br

5.6.2 Para solicitar a isenção, o candidato deverá primeiramente preencher o formulário de inscrição.

5.6.3 No formulário do pedido de isenção deverá ser informado o Número de Identificação Social - NIS, atribuído pelo CadÚnico e o número do protocolo de inscrição.

5.6.4 Não serão aceitos pedidos de isenção após a data especificada no subitem 5.6.1.

5.6.5 No caso de mais de uma solicitação de isenção, será considerada apenas a última.

5.6.6 A resposta acerca do deferimento ou não do pedido de isenção será disponibilizada no site www.nc.ufpr.br a partir do dia 01 de outubro de 2010.

5.6.7 O candidato que não tiver aprovado o respectivo pedido de isenção da taxa deverá consolidar sua inscrição, efetuando o pagamento do boleto bancário ou GRU simples até o dia 11 de outubro de 2010.

5.7 O candidato que não tiver seu pedido de isenção aprovado e que não efetuar o pagamento da taxa de inscrição, na forma e no prazo estabelecido no item anterior, automaticamente, estará excluído do concurso.

5.8 Não serão estornados valores de taxas de inscrição daqueles candidatos contemplados com isenção e que já tenham efetivado o pagamento da taxa de inscrição no Concurso a que se refere este Edital.

5.9 A partir de 27 de setembro de 2010, o candidato poderá verificar, nos sites www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br, no link específico do presente Concurso, a confirmação do recebimento de sua inscrição.

Em caso de algum problema, o candidato deve entrar em contato com a Secretaria do Núcleo de Concursos, pessoalmente ou pelo telefone (0XX41) 3313-8800, na Central de Atendimento ao Candidato - NC, das 8h00min às 18h00min.

5.10 O comprovante de ensalamento estará disponível no site www.nc.ufpr.br a partir de 19 de outubro de 2010.

O candidato deverá imprimir o comprovante de ensalamento e, obrigatoriamente, apresentá-lo para o ingresso na sala de provas.

5.11 O candidato portador de necessidade especial ou que necessite de atendimento diferenciado para a realização da prova deverá encaminhar ao Núcleo de Concursos um atestado médico e um formulário próprio gerados no momento da inscrição.

5.11.1 O atestado médico e o formulário devem ser entregues, pessoalmente ou enviados pelo correio via Sedex, durante o período de inscrição, no seguinte endereço:

Núcleo de Concursos da UFPR
Campus I (Agrárias)
Rua dos Funcionários, 1540
CEP 80035-050 Juvevê Curitiba-PR
Citando no envelope:
Assunto: Concurso Público para a Universidade Federal do Paraná, Campus Curitiba/ Técnico.

5.11.2 O atestado médico deve ser assinado por um médico da área e deverá conter a descrição da espécie e do grau ou nível de deficiência, com expressa referência ao código correspondente da Classificação Internacional de Doença - CID, bem como a provável causa da deficiência. Deve ainda conter o nome, assinatura e CRM do médico que forneceu o atestado.

5.12 Não será concedido atendimento especial a candidatos que não efetuarem o comunicado ao Núcleo de Concursos até a data especificada.

5.13 No ato da inscrição, o candidato deverá optar por um único cargo dentre os oferecidos por este Edital. Não será aceito qualquer pedido de alteração de cargo para o qual o candidato se inscreveu.

5.14 Caso o candidato faça mais de uma inscrição, será considerada apenas a última.

5.15 Ao se inscrever, o candidato assume total responsabilidade pelas informações prestadas no formulário de inscrição, arcando com as consequências de eventuais erros de preenchimento.

5.16 Não serão devolvidos valores referentes à taxa de inscrição, devido às características do Concurso.

5.17 Ao se inscrever, o candidato aceita, de forma irrestrita, as condições contidas neste Edital e no seu Anexo, não podendo delas alegar desconhecimento.

6 DAS PROVAS

6.1 O Concurso consistirá de uma única prova de caráter eliminatório e classificatório.

6.1.1 Para os cargos de nível de classificação E, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Legislação (05 questões), Informática (05 questões), Conhecimentos Específicos (20 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

6.1.2 Para os cargos de nível de classificação D, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Matemática (10 questões), Legislação (10 questões), Informática (10 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

6.1.3 Para os cargos de nível de classificação B, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Legislação (10 questões), Conhecimentos Específicos (20 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

7 DAS NORMAS E DOS PROCEDIMENTOS DAS PROVAS

7.1 As provas serão realizadas no dia 24/10/2010, com início às 8h30min e duração de quatro horas, no município de Curitiba / PR.

7.2 As portas de acesso aos prédios, onde serão realizadas as provas, serão fechadas às 8h00min (oito horas). Os relógios da Comissão Organizadora do Concurso Público serão acertados pelo horário oficial de Brasília, de acordo com o Observatório Nacional, disponível no serviço telefônico 130.

7.2.1 A critério do Núcleo de Concursos / UFPR poderá ser prorrogado o horário de fechamento das portas de acesso de um ou mais locais onde serão realizadas as provas, em razão de fatores externos.

7.3 É de responsabilidade exclusiva do candidato a identificação correta de seu local de realização das provas e o comparecimento no horário determinado.

7.4 A ausência do candidato, por qualquer motivo, tais como doença e atraso, implicará sua eliminação do Concurso Público.

7.5 Não será permitido o ingresso de pessoas estranhas ao Concurso Público no local de aplicação das provas.

7.6 Para ingresso na sala de prova, além do material necessário para a realização das provas (caneta esferográfica transparente de tinta preta, lápis ou lapiseira e borracha), o candidato deverá apresentar o comprovante de ensalamento (item 5.10), juntamente com o original de documento oficial de identidade.

7.6.1 São documentos oficiais de identidade: Carteiras e/ou Cédulas de Identidade expedidas pelas Secretarias de Segurança, pelas Forças Armadas, pela Polícia Militar, pelo Ministério das Relações Exteriores; Cédulas de Identidade fornecidas por Ordens ou Conselhos de Classe que por Lei Federal tenham validade como documento de identidade (como, por exemplo, as do CREA e da OAB); Carteira de Trabalho e Previdência Social, a Carteira Nacional de Habilitação (com fotografia), na forma da Lei n.o 9.053/97, ou ainda o Registro Nacional de Estrangeiro - RNE ou o passaporte, para os estrangeiros.

7.6.2 De modo a garantir a lisura e a idoneidade do Concurso Público, o candidato deverá autenticar, com a mesma impressão digital do documento oficial de identidade, a ficha de identificação que lhe será entregue no decorrer da realização da prova.

7.7 Os documentos para ingresso na sala de provas, referidos no item 7.6, devem estar válidos e em perfeitas condições físicas, de modo a permitir, a identificação do candidato com clareza.

7.8 Em caso de perda ou roubo de documento, o candidato será admitido para realizar as provas desde que tenha se apresentado no local de seu ensalamento e que seja possível verificar seus dados junto ao Núcleo de Concursos / UFPR, antes da hora marcada para início das provas.

7.9 Nas salas de prova e durante a realização desta, não será permitido ao candidato:

a) manter em seu poder relógios, armas e aparelhos eletrônicos (BIP, telefone celular, calculadora, agenda eletrônica, MP3 etc.), devendo acomodá-los no saco plástico fornecido pelo aplicador para este fim. O candidato que estiver portando qualquer desses instrumentos durante a realização da prova será eliminado do Concurso Público.

b) usar bonés, gorros, chapéus e assemelhados;

c) alimentar-se dentro da sala de prova. O candidato que necessitar fazê-lo, por motivos médicos, deverá solicitar ao aplicador de provas o seu encaminhamento à sala de inspetoria;

d) comunicar-se com outro candidato, nem usar calculadora e equipamentos similares, livros, anotações, réguas de cálculo, impressos ou qualquer outro material de consulta.

7.10 Excepcionalmente e, a critério médico devidamente comprovado, o candidato que estiver impossibilitado de realizar a prova em sala de prova poderá realizá-la em um hospital designado pelo Núcleo de Concursos / UFPR na cidade de Curitiba / PR.

7.11 A candidata que tiver necessidade de amamentar durante a realização da prova deverá levar acompanhante, que ficará responsável pela guarda da criança. A candidata nesta condição que não levar acompanhante não realizará a prova.

7.12 Os casos citados nos itens 7.10 e 7.11, bem como outros casos de emergência, devem ser comunicados ao Núcleo de Concursos pelo fax (0XX41) 3313-8831 ou pelo telefone (0XX41) 3313-8800.

7.12.1 O atendimento aos casos de emergência ficará sujeito à análise de razoabilidade e viabilidade do pedido.

7.13 Nas provas objetivas, para cada candidato haverá um caderno de prova e um cartão-resposta identificado e numerado adequadamente.

7.14 As provas serão constituídas de questões de múltipla escolha, com cinco alternativas (a, b, c, d, e), das quais apenas uma deve ser assinalada.

7.15 As respostas às questões objetivas deverão ser transcritas no cartão-resposta com caneta esferográfica de tinta preta, devendo o candidato assinalar uma única resposta para cada questão.

7.16 O candidato assume plena e total responsabilidade pelo correto preenchimento do cartão-resposta e pela sua integridade. Não haverá substituição desse cartão, salvo em caso de defeito em sua impressão.

7.17 Não será permitido ao candidato, durante a realização das provas, se ausentar do recinto, a não ser em casos especiais e, acompanhado de membro componente da equipe de aplicação do Concurso Público.

7.18 O caderno de prova conterá um espaço designado para anotação das respostas das questões objetivas, que poderá ser destacado e levado pelo candidato para posterior conferência com o gabarito.

7.19 O candidato, somente, poderá retirar-se da sala após uma hora e trinta minutos do início da prova, devendo, obrigatoriamente, entregar o caderno de provas e o cartão - resposta, devidamente assinalado ao aplicador da prova.

7.20 Os (três) últimos candidatos, de cada turma, somente poderão retirar-se da sala de prova, simultaneamente, para garantir a lisura nos procedimentos de aplicação do Concurso.

7.21 A correção das provas será feita por meio de leitura óptica do cartão-resposta. Não serão consideradas questões não-assinaladas ou que contenham mais de uma resposta, emenda ou rasura.

7.22 Os procedimentos e os critérios para correção das provas são de responsabilidade do Núcleo de Concursos / UFPR.

7.23 O candidato que, durante a realização das provas, incorrer em qualquer das hipóteses a seguir terá sua prova anulada e será, automaticamente, eliminado do Concurso Público:

a) fizer anotação de informações relativas as suas respostas no comprovante de inscrição ou em qualquer outro meio que não os permitidos;

b) recusar-se a entregar o material das provas ao término do tempo destinado para a sua realização;

c) afastar-se da sala, a qualquer tempo, portando o caderno de provas ou o cartão-resposta;

d) descumprir as instruções contidas no caderno de provas ou na folha de rascunho;

e) utilizar ou tentar utilizar meios fraudulentos ou ilegais para obter a sua aprovação ou a aprovação de terceiros no Concurso Público;

f) praticar atos contra as normas ou a disciplina, durante a aplicação das provas;

g) faltar com o devido respeito para com qualquer membro da equipe de aplicação das provas, para com qualquer autoridade presente ou para com outro candidato.

7.24 Não poderão ser fornecidas, em tempo algum, por nenhum membro da equipe de aplicação das provas ou pelas autoridades presentes à prova, informações referentes ao conteúdo das provas ou aos critérios de avaliação/classificação.

7.25 Constatada, a qualquer tempo, a utilização de meio eletrônico, estatístico, visual ou grafológico, de procedimentos ilícitos pelo candidato, a prova será objeto de anulação e, automaticamente o candidato será eliminado do Concurso Público, sem prejuízo das correspondentes cominações legais, civis e criminais.

7.26 O Núcleo de Concursos / UFPR não se responsabilizará por perdas ou extravios de objetos ou de equipamentos eletrônicos durante a realização das provas, nem por danos a eles causados.

8 DOS RECURSOS

8.1 No dia 24 de outubro de 2010, após o término da realização das provas, será divulgado o gabarito provisório das provas objetivas, no seguinte endereço da Internet: www.nc.ufpr.br.

8.2 Serão aceitos questionamentos sobre o gabarito, desde que estejam em conformidade com o disposto nos itens 8.3 a 8.7.

8.3 Os questionamentos devem estar, devidamente, fundamentados e apresentados em formulário específico que estará disponível no site www.nc.ufpr.br

8.4 O candidato deve cadastrar os questionamentos (por questão) no sistema de recursos e, ao final do processo imprimir o formulário do protocolo dos recursos (formulário único), seguindo as instruções contidas no site www.nc.ufpr.br

8.5 Para protocolar o questionamento, o candidato deverá fazer o pagamento do boleto bancário no valor de R$ 20,00 (vinte reais). O candidato deverá fazer um único pagamento no valor de R$ 20,00 (vinte reais) independente do número de itens ou questões a serem impugnados. Não serão aceitos pagamentos por agendamento.

8.6 O recurso deverá ser protocolado diretamente no Núcleo de Concursos, Campus I (Agrárias), Rua dos Funcionários, 1540, CEP 80035-050 - Juvevê - Curitiba-PR, das 8h30min às 17h30min, entre os dias 25 e 26 de outubro de 2010 e, deve ser acompanhado da cópia do comprovante de pagamento.

8.7 Serão desconsiderados pelo Núcleo de Concursos da UFPR, questionamentos que não apresentarem a cópia do comprovante de pagamento, não estiverem redigidos no formulário específico, não-protocolados, protocolados fora do prazo ou que não estiverem devidamente fundamentados, bem como encaminhados de forma diferente ao estabelecido nos itens anteriores.

8.8 Serão desconsiderados pelo NC questionamentos relativos ao preenchimento do cartão resposta.

8.9 O recurso será apreciado por uma banca examinadora designada pelo Núcleo de Concursos, que emitirá decisão fundamentada, a qual será colocada à disposição do requerente na Secretaria do Núcleo de Concursos a partir do dia 05 de novembro de 2010.

8.10 Se qualquer recurso for julgado procedente, será emitido novo gabarito.

8.11 A Banca Examinadora constitui última instância para recurso, sendo soberana em suas decisões, razão pela qual não caberão recursos adicionais.

8.12 Os pontos relativos às questões porventura anuladas serão atribuídos a todos os candidatos que fizeram a prova. Se houver alteração, por força de impugnações do gabarito provisório, de item integrante de provas, essa alteração valerá para todos os candidatos, independentemente de terem recorrido.

8.13 Com exceção dos recursos previstos nos itens anteriores, não se concederá revisão de provas, segunda chamada, vistas ou recontagem de pontos das provas.

8.14 O gabarito oficial das provas objetivas será divulgado no site www.nc.ufpr.br a partir do dia 05 de novembro de 2010.

9 DA APROVAÇÃO NO CONCURSO E CLASSIFICAÇÃO DOS HABILITADOS

9.1 As provas objetivas do presente Concurso têm caráter classificatório e eliminatório.

9.2 Será considerado aprovado no Concurso, o candidato que obtiver 50% de acerto no total do conjunto das questões. Será eliminado o candidato que obtiver nota zero em um dos conteúdos. A classificação final para o cargo será elaborada, seguindo a ordem decrescente das notas na prova objetiva.

9.3 Havendo empate das notas, para os cargos de nível de classificação B e E, terá preferência, sucessivamente, o candidato que:

a) tiver idade superior a 60 anos, até o último dia de inscrição neste Concurso, conforme art. 27, parágrafo único da Lei no. 10.741, de 01/10/2003 (Estatuto do Idoso);

b) obtiver maior pontuação nas questões de Conhecimento Específico;

c) obtiver maior pontuação nas questões de Português;

d) persistindo o empate, terá preferência o candidato mais idoso que não se aplica ao item a.

9.4 Havendo empate das notas, para os cargos de nível de classificação D, terá preferência, sucessivamente, o candidato que:

a) tiver idade superior a 60 anos, até o último dia de inscrição neste Concurso, conforme art. 27, parágrafo único da Lei no. 10.741, de 01/10/2003 (Estatuto do Idoso);

b) obtiver maior pontuação nas questões de Português;

c) obtiver maior pontuação nas questões de Matemática;

d) persistindo o empate, terá preferência o candidato mais idoso, que não se aplica ao item a.

10 DA DIVULGAÇÃO DO RESULTADO

10.1 O resultado do Concurso será divulgado através de Edital a ser afixado no andar térreo do prédio da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná, situado à Rua Dr. Faivre, 590, Centro, Curitiba/PR e na Internet nos endereços www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br, até o dia 12 de novembro de 2010.

10.2 Toda divulgação por outros meios será considerada, somente, como auxiliar para os interessados, não sendo reconhecido qualquer caráter oficial nesta modalidade de divulgação.

11 DA HOMOLOGAÇÃO DO CONCURSO

O resultado final será homologado, mediante a publicação no Diário Oficial da União, da relação dos candidatos aprovados e classificados para cada cargo.

A listagem será apresentada na ordem decrescente de notas, observadas as demais normas pertinentes e constantes deste Edital.

12 DO PROVIMENTO DAS VAGAS E DO APROVEITAMENTO DOS CANDIDATOS HABILITADOS

12.1 A convocação dos candidatos aprovados e classificados até o limite de vagas será realizada através de edital ou correspondência.

A Universidade Federal do Paraná não se responsabilizará por mudança de endereço do candidato que não for, previamente, comunicada pelo mesmo e por escrito, à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas.

12.2 O não comparecimento do candidato aprovado facultará, à Administração, a convocação dos candidatos seguintes, perdendo o mesmo o direito de investidura no cargo ao qual se habilitou.

12.3 O provimento das vagas ocorrerá no nível inicial do cargo, com a remuneração correspondente e definida em Lei.

12.4 Os candidatos aprovados serão nomeados obedecendo-se rigorosamente a ordem de classificação.

12.5 A aprovação do candidato não assegurará o direito ao seu ingresso automático no cargo para o qual se habilitou, mas apenas a expectativa de ser nele investido.

12.6 O provimento do candidato no cargo fica condicionado à apresentação de todos os documentos comprobatórios dos requisitos relacionados no item 4.

12.7 O candidato aprovado que for convocado para assumir o cargo, somente, será nomeado se for considerado apto física e mentalmente para o cargo pretendido, através de avaliação clínica médico-ocupacional e laboratorial realizada pelo Serviço de Segurança e Saúde Ocupacional da Universidade Federal do Paraná, sendo a rotina básica complementada por exames clínicos e/ou laboratoriais especializados, sempre que necessários.

12.8 Poderão ser aproveitados para nomeação, candidatos aprovados em outros certames da Universidade Federal do Paraná ou de outras Instituições Federais de Ensino, bem como a UFPR poderá disponibilizar para outras IFE os candidatos aprovados neste certame, observando sempre a ordem de classificação do candidato no concurso e o disposto na Portaria nº 475/87- MEC, consultado o interesse da administração.

13 DA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO

Os candidatos convocados para nomeação no cargo, objeto deste Edital, cumprirão a carga horária semanal de acordo com o item 2 deste Edital. O candidato deverá cumprir a jornada de trabalho no local e horário estabelecidos pela Universidade Federal do Paraná, de acordo com o interesse da Administração. O horário de trabalho poderá ser no período diurno e/ou noturno. O candidato não escolhe, nem indica qual a unidade de preferência para lotação dentro da Instituição, sendo excluído do certame o candidato que, ao ser convocado, não aceitar ser admitido na unidade indicada pela UFPR.

14 DAS ATRIBUIÇÕES DOS CARGOS

As atribuições dos cargos de que trata o presente edital estarão disponibilizadas a partir do início das inscrições nos endereços eletrônicos www.progepe.ufpr.br e www.nc.ufpr.br, e deverão ser consideradas partes integrantes deste edital.

15 DISPOSIÇÕES FINAIS

15.1 Será automaticamente eliminado do Concurso o candidato que não cumprir as normas estabelecidas ou não preencher todos os requisitos previstos no Edital.

15.2 Se o candidato necessitar de declaração de participação no Concurso Público, deverá dirigir-se à Inspetoria do seu local de realização de prova somente no dia do Concurso.

15.3 A classificação no presente Concurso Público não assegura ao candidato o direito de ingresso automático no quadro de servidores, mas apenas a expectativa de ser nomeado, seguindo a rigorosa ordem classificatória, ficando a nomeação condicionada à observância das disposições legais pertinentes e, sobretudo, ao interesse e conveniência da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná.

15.4 Não será fornecido ao candidato qualquer documento comprobatório de classificação no Concurso Público.

15.5 Quaisquer alterações nas regras fixadas neste Edital somente poderão ser realizadas por intermédio de outro Edital.

15.6 O candidato deverá manter atualizado o seu endereço perante a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná, situado a Rua Dr. Faivre, nº 590 - Centro, Curitiba - PR, enquanto o Concurso estiver dentro da validade.

15.7 É de inteira responsabilidade do candidato a interpretação deste edital, bem como o acompanhamento da publicação de todos os atos, instruções e comunicados ao longo do período em que se realiza este Concurso Público, não podendo deles alegar desconhecimento ou discordância.

15.8 O Núcleo de Concursos poderá, por motivos relevantes, cancelar ou anular as provas em um ou mais locais de provas, devendo os candidatos afetados submeter-se a novas provas em datas e locais fixados pelo Núcleo de Concursos, sem necessidade de pagamento de nova taxa de inscrição.

15.9 O Concurso será válido por um ano a contar da data de homologação, podendo ser prorrogado por mais um ano, nos termos do inciso III do art. 37 da Constituição Federal, art. 12 da Lei nº 8.112 de 11/12/90 e art. 12 da Portaria nº 450 de 06/11/02.

15.10 A qualquer tempo, poderá ser anulada a inscrição do candidato, se for verificada falsidade e/ou irregularidade nas declarações e/ou documentos apresentados.

15.11 As despesas relativas à participação no Concurso Público serão de responsabilidade do candidato.

15.12 Os casos omissos deste Edital serão resolvidos pela Comissão Organizadora do Concurso.

15.13 Este Edital entra em vigor na data de sua publicação em Diário Oficial.

Curitiba - PR, 13 de setembro de 2010.

Laryssa Martins Born
Pró-Reitora de Gestão de Pessoas

Boa sorte!

quinta-feira, 23 de setembro de 2010

Sessão do professor deste sábado, 25/09

Curitiba

Sala 3 - sábado - 25/09 - Unibanco Arteplex, às 13h


WALL STREET – O DINHEIRO NUNCA DORME

Direção: Oliver Stone - EUA - 2009 – 138 min - 14 anos
Gênero:
Drama
Elenco:
Shia LaBeouf, Carey Mulligan, Josh Brolin, Michael Douglas , Charlie Sheen, Susan Sarandon, Oliver Stone, Eli Wallach, Frank Langella, Vanessa Ferlito, Natalie Morales, Donald Trump, Jason Clarke, Julianne Michelle, Anna Kuchma
Sinopse: Na medida em que a economia global está à beira de um desastre, um jovem corretor da bolsa de valores, Jacob Moore, se vê as voltas com um veterano e estatudo homem de Wall Street, Gordon Gekko. Jacob terá duas missões desafiadoras: alertar a comunidade financeira sobre a catástrofe que está por vir e descobrir quem foi o responsável pela morte de seu mentor. Mais de 20 após o lançamento de "Wall Street", o cineasta Oliver Stone aproveita a atual crise financeira mundial para voltar ao cenário do mercado de ações.




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Sala 2 - sábado - 25/09 - Unibanco Arteplex, às 13h

NOSSO LAR - EXIBIÇÃO DIGITAL

Direção: Wagner de Assis - Brasil - 2010 – 102 min - 10 anos
Gênero:
Drama
Elenco:
Renato Prieto, Fernando Alves Pinto, Inez Viana, Rodrigo dos Santos, Werner Schünemann, Clemente Viscaíno, Ana Rosa, Othon Bastos, Paulo Goulart, Helena Varvaki.
Sinopse: O filme narra a trajetória do médico André Luiz, que depois de morto aprende sobre a vida em outra dimensão. Num rápido flashback, logo depois da morte do protagonista, vemos momentos de sua vida na Terra, a infância, a juventude boêmia e a vida adulta ao lado da mulher e dois filhos pequenos. Isso é apenas uma introdução para o que virá, enquanto ele está numa zona chamada de umbral, uma espécie de purgatório onde padece até pedir misericórdia divina.

Curso sobre Igualdade de Gênero na Escola será oferecido pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UTFPR



Com o objetivo de oferecer referencial teórico e provocar a reflexão crítica acerca do sexismo e da homofobia no âmbito escolar, promovendo seu enfrentamento, o Programa de Pós-graduação em Tecnologia, do Campus Curitiba, oferecerá um curso, direcionado a todos os profissionais que atuam ou pretendem atuar na área de educação.

O curso, que é gratuito, terá duração de 80 horas/aula e será ministrado nas dependências da UTFPR. Estão previstas aulas às sextas-feiras à noite e aos sábados pela manhã e à tarde. Haverá turmas que se iniciam em outubro: turmas A e B (sextas e sábados), C, D, E e F (somente sábados). A abertura do curso ocorrerá dia dois de outubro, das 9 às 12h, e o primeiro grupo terá aulas a partir de 24 de setembro.

Os módulos são: gênero, sexualidade e diversidade sexual; gênero, educação e diversidade sexual; gênero, diversidade sexual e mídia; enfrentamento à violência de gênero e projeto de intervenção educacional.

Para saber mais detalhes, contate o PPGTE pelo telefone 3310-4711, com Lucas, das 14h às 17h. Para se inscrever, os interessados deverão enviar um email para igualdadedegenero.ppgte@gmail.com, informando o nome completo, RG, telefones de contato, escola em que atua, função exercida e a turma da qual deseja participar.

terça-feira, 21 de setembro de 2010

INFORMAÇÕES DO CONCURSO

MAGISTERIO - DOCÊNCIA IIhttp://www.gurhu.curitiba.pr.gov.br/concurso/frmConsConcursoExterno.aspx?concurso=1253


» CARGOS: PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE CIENCIAS), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE EDUCACAO ARTISTICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE EDUCACAO FISICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE GEOGRAFIA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE HISTORIA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE INGLES), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE MATEMATICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE PORTUGUES)



INSCRIÇÕES
Início das Inscrições: 20/09/2010 às 08:00 Encerramento das inscrições: 07/10/2010 às 12:00


FALTAM 16 DIAS PARA O ENCERRAMENTO DAS INSCRIÇÕES



ASSOCIAÇÃO PARANAENSE DE CULTURA - PUC-PR

ARQUIVOS DISPONÍVEIS DO CONCURSO
CRONOGRAMA (Publicado em: 20/09/2010)

Edital nº 10/2010 (Publicado em: 20/09/2010)

segunda-feira, 20 de setembro de 2010

Recado do colega Marcos :
Olá Pessoal TDB?
A Prof.(a) Sueli me convidou e eu repasso para Vcs.
O Colégio Estadual Alcindo Fanay JR (escola p. surdos).
Em comemoração ao dia do surdo realizara nesta sexta-feira dia 24/9/10 , diversas atividades (oficina, teatro, etc.), e será aberta ao publico.
As atividades será das 08:00 as 12:00 e das 13:30 as 17:00.
Endereço: Rua Vital Brasil, 447. Bairro Vila Izabel.

Compareçam

Att. Marcos.

domingo, 19 de setembro de 2010

Inclusão educacional e LIBRAS: acolhimento ao aluno surdo no ensino regular

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Claudia Regina Mosca Giroto
Anna Paola Torrrizi Leme

Introdução

O tema da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais – NEEs em classes comuns destaca-se como um dos mais discutidos entre profissionais e estudiosos na área da Educação Inclusiva.
Conforme aponta Oliveira (2002), a idéia de inclusão fundamenta-se num conjunto de valores que reconhece e aceita as diferenças entre as pessoas e procura garantir o acesso de todos às oportunidades sociais, independentemente de qualquer característica individual. Sob essa perspectiva, a inclusão baseia-se na idéia de igualdade social, ao considerar que todos são iguais perante a lei e, portanto, deveriam ter seus direitos garantidos sem distinção de qualquer natureza, seja de gênero, etnia, status social, religião, cultura, patologias etc.
Ao tomarmos como referência o marco da política educacional estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n.º 9.394/96, ao reconhecer a educação especial como modalidade de ensino que permeia todos os níveis escolares, fica claro para Oliveira (2002) que não há nos sistemas de ensino modalidades distintas de educação. Assim, continua a explicitar que a Educação Especial não é, portanto, um subsistema, mas sim, um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nas unidades escolares aos alunos que necessitem de apoios diferenciados. Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades e atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizar o ensino de acordo com sua necessidade específica.
Mantoan (1998) indica que a inclusão educacional não pode ser considerada como uma nova palavra na área da Educação, mas deve implicar em mudanças na compreensão do que sejam as deficiências entre as pessoas e de como podemos encará-las sem medo e preconceitos. Incluir os deficientes em classes comuns significa trazer de volta ao ensino regular todos aqueles que foram “excluídos” do convívio social e educacional: alunos pobres, meninos de rua, deficientes, hiperativos, multirrepetentes e os que apresentam inexplicáveis problemas de comportamento. Significa também mudar a educação regular no Brasil, mudar a concepção dos professores, diretores, orientadores, funcionários e pais. Em concordância com essa autora quanto a essas idéias, acreditamos que a inclusão poderá trazer transformações profundas no modo de conduzir à reflexão sobre nossos posicionamentos e ao que diz respeito ao ser humano e a seus direitos fundamentais.

Acessibilidade Educacional

Para a escola tornar-se inclusiva será necessário adequar-se à realidade do seu alunado que, por sua vez, deverá representar toda a diversidade humana. Conforme postula Sassaki (2003, p.15), tais ações deverão se efetivar no momento em que a escola atender aos diferentes níveis de acessibilidade do alunado na rede escolar, os quais exigirão transformações em diferentes âmbitos:
[...]1) Arquitetônico: desobstrução de barreiras ambientais; 2) Atitudinal: prevenção e eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações; 3) Metodológico: adequação de técnicas, teorias, abordagens, métodos; 4) Comunicacional: adequação de código e sinais às necessidades especiais; 5) Instrumental: adaptação de aparelhos, materiais, equipamentos utensílios tecnologia assistidas; 6) Pragmático: eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias leis e outros instrumentos afins.

Dentre os níveis de acessibilidade mencionados por Sassaki (2003), cinco deles podem ser considerados como responsáveis pelo acesso e permanência do aluno surdo na escola comum. Entretanto, nesse texto discutimos apenas os três primeiros níveis – “Atitudinal, Metodológico e Comunicacional” – por acreditarmos serem os mais importantes para a transformação do ambiente inclusivo, no caso específico, de alunos surdos. Embora utilizemos as categorias apresentadas por esse autor, ressaltamos que adaptamos a nomenclatura do nível por ele descrito como “Comunicacional” e, doravante, utilizaremos a expressão Interlocutivo/Discursivo.
Tal adaptação se justifica pelos paradigmas teórico-metodológicos que norteiam nossa compreensão acerca da linguagem como constitutiva do sujeito e que divergem da definição apresentada por Sassaki (2003).
Nossa compreensão é subsidiada pelos estudos acerca das idéias de: Vygotsky (1984), que propõe a compreensão da linguagem como constituída na inter-relação com o outro, dentro de um contexto sócio-histórico, e do sujeito como inserido em sua cultura, visto ser por meio desta que se dá a constituição da natureza humana; Bakhtin (1986), que nos apresenta considerações referentes à enunciação e ao dialogismo, a partir das quais linguagem é compreendida como prática social; e Pêcheux (1990), que nos apresenta a compreensão do enunciado como possibilidade de múltiplos sentidos, ao deslocar-se discursivamente para outros lugares de significação e enfatizar as marcas da subjetividade, além de afirmar que o sentido não é fechado, pronto, pois o tempo todo há a necessidade de ressignificá-lo, o que permite ao sujeito se constituir no e pelo discurso, transformar-se, perpassado por condições sócio-históricas e ideológicas, de modo que sujeito e sentido se constituem mutuamente.

Acessibilidade Atitudinal

Na Antigüidade os surdos não eram tidos como seres humanos competentes. Em decorrência, eram compreendidos como pessoas ineducáveis, por não conseguirem desenvolver a linguagem oral. A fala era considerada como fundamental para a humanização do homem, fato que o promovia ao desenvolvimento intelectual. Os surdos, pelo fato de não ouvirem e, conseqüentemente, não se utilizarem adequadamente da modalidade oral, eram tidos como impossibilitados de elaborar pensamento abstrato e, portanto, incapazes de gerenciar seus próprios atos.
Esse julgamento proveniente da Antigüidade, mais ou menos intensamente, perdurou no decorrer dos séculos e durante muito tempo a língua de sinais foi negligenciada como possibilidade discursiva para os surdos, o que interferiu no oferecimento de condições para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social desses sujeitos.
Por se pautar na modalidade gesto-visual e ser utilizada por pessoas consideradas “deficientes”  que não se expressam, na maioria das vezes, como os ouvintes , a língua de sinais foi desprestigiada e, até bem pouco tempo, proibida de ser empregada nas escolas e em casa, com pais ouvintes.
Esse desprestígio, considerado como fruto do desconhecimento sobre os aspectos lingüísticos desse sistema, gerou preconceitos na medida em que se pensava que o surdo utilizava-se apenas da mímica como única forma de expressão de seu pensamento. Essa compreensão equivocada limitou, por muito tempo, o acesso desses sujeitos à apropriação da língua oficial de seu país.
Nas últimas décadas, é notório observar significativas transformações na área da Educação Especial, principalmente, no que se refere ao modo de construção do conceito de deficiência e do deficiente (OMOTE, 2004). Na educação do surdo, a concepção de surdez parece alterar-se a partir do reconhecimento da Língua de Sinais. Nessa perspectiva, pessoas surdas são reconhecidas como igualmente capazes quando comparadas aos ouvintes, somente diferenciando-se destes últimos por desenvolverem linguagem por meio da modalidade sinalizada.
No final dos anos 80 e início dos anos 90 (Séc. XX), foi possível identificar no campo científico avanços significativos nos estudos lingüísticos sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS . Pesquisas sobre as línguas de sinais demonstram que essas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade às línguas orais. Portanto, expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de manifestar qualquer idéia ou pensamento abstrato por meio dessa modalidade lingüística.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gesto-visual porque utiliza como canal ou meio de expressão movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão, diferenciando-se, assim, da modalidade oral-auditiva, cujo meio de comunicação, caracteriza-se, dentre outros aspectos, pelo emprego de sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. As diferenças não estão somente no canal de expressão, mas também, nas estruturas gramaticais de cada língua.
As barreiras atitudinais só poderão ser removidas a partir da valorização das diferenças. Receber instrução escolar em sua língua materna passa a ser um passo importante nesse processo. Os surdos desejam ser sujeitos de sua própria história e contribuir para a transformação da sociedade. Com o reconhecimento da diversidade humana, todos têm direito à livre expressão do pensamento e o respeito às diferenças deve ser garantido.

Acessibilidade metodológica

Sob o paradigma da inclusão entende-se que a diversidade faz parte da natureza humana. Tal diversidade também é reconhecida no âmbito educacional, ao compreendermos que a escola se configura como um espaço onde a heterogeneidade se constitui na base do trabalho e as diferenças individuais necessitam ser adequadamente conhecidas, consideradas e debatidas. Nesse sentido, há uma tendência dos atendimentos educacionais serem realizados na classe regular de ensino para todos os alunos, independentemente dessas diferenças. Portanto, o trabalho pedagógico de caráter inclusivo deve, necessariamente, ser diverso e adequado para garantir a aprendizagem de todos os alunos, por mais intensas que sejam tais diferenças (BRASIL, 1995; 1997; 1999; 2002).
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, que não podem mais ser vistas como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas sim, como um fator de enriquecimento à manifestação multicultural da população escolar.
A operacionalização de uma pedagogia inclusiva, entretanto, é um processo bastante complexo por implicar a necessidade de se criar e de se garantir condições que oportunizem o acesso e a permanência de todos os alunos na escola, inclusive os alunos com deficiência. Tais condições devem contemplar o uso de novos recursos e de tecnologias que favoreçam a apropriação dos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola.
As atuais Políticas de Educação Inclusiva têm como referência a Deliberação 05/00 que fixa as normas de educação para alunos com necessidades educacionais na educação básica do sistema de ensino, dentre outras normas, o artigo 4o. , inciso 1o., delibera que:
[...] os currículos das classes comuns devem considerar conteúdos que tenham caráter básico, com significado prático e instrumental, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processo de avaliação que sejam adequados à promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais .
Com base nessa resolução 05/00 e nos preceitos filosóficos da Educação Inclusiva, a Secretaria de Educação Especial, em ação conjunta com a Secretaria de Educação Fundamental, organizou um material didático pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”, que propõe um conjunto de parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1999), inserindo-se na concepção integradora defendida pelo Ministério da Educação.
Esses Parâmetros Curriculares Nacionais, com intuito de favorecer a aprendizagem do aluno, preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que adaptações curriculares podem subsidiar a prática docente. São, então, propostas alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento de conteúdos, no transcorrer de todo o processo de avaliação, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e motivações.
A implementação e o reconhecimento desse documento pela equipe escolar não só permitirão novas possibilidades de permanência dos alunos com NEEs no ensino regular, como também, promoverão o acesso qualitativo ao conteúdo recomendado pelo Plano Curricular Nacional de Ensino.
No caso específico de alunos surdos, as barreiras metodológicas têm sido consideradas como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e interação no ambiente regular de ensino. A ausência de práticas pedagógicas flexíveis que promova o aprendizado escolar, principalmente no que refere à aquisição da escrita, destaca se nas últimas décadas como alvo de intenso debate na área da surdez. Tal debate se intensifica na medida em que se coloca em evidência o processo de apropriação deste modo de enunciação pelo surdo, com a adoção de instrumentos pedagógicos e metodologias que considerem o português para o surdo como segunda língua.
A partir das considerações descritas até o momento, é preciso que a escola encontre estratégias para atender as necessidades educacionais dos surdos, que lhes garanta situações pedagógicas em que de fato a aprendizagem ocorra. Assim, dentre os desafios mais imediatos no atendimento educacional dos surdos, em uma escola inclusiva, destaca-se a organização de ações que visem:
- a viabilização da formação e presença de intérpretes em língua de sinais, nas salas comuns, para o favorecimento da comunicação com os usuários desse sistema lingüístico;
- a introdução de aspectos e ou disciplinas que disseminem a LIBRAS no ambiente escolar para ouvintes e surdos;
- contratação de educadores surdos e professores especialistas em questões de surdez e LIBRAS;
- a organização de recursos e estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades educacionais especiais de surdos usuários de LIBRAS, tais como: livros didáticos e paradidáticos, manuais, vídeos-aulas legendados em LIBRAS; uso de recursos visuais para introduzir e ou exemplificar o desenvolvimento de conteúdos específicos com o apoio da escrita, desenhos, figuras, mapas, fotos, fragmentos de filmes etc;
- encaminhamento prévio do conteúdo e de materiais didático-pedagógicos aos intérpretes que serão abordados nas aulas semanais;
- planejamento conjunto entre professor especialista, interprete e professores da sala de aula comum, visando considerar os ajustes necessários a aprendizagem dos surdos usuários da LIBRAS em sala de aula;
- em caso de dificuldades dos surdos para acessar o currículo esperado para o ciclo frequentado os professores da sala de aula comum com a orientação e a supervisão do coordenador pedagógico e do professor especializado poderão propor o uso de um plano curricular individual – (ACIs) para o aluno;
- uso e desenvolvimento de metodologias instrumentais para o ensino da língua portuguesa escrita, semelhantemente ao ensino de língua estrangeira, no período contra turno do período que o aluno realiza seu processo de escolarização;
- a criação de serviço de suporte a educação inclusiva (classe de recursos, serviço itinerante e outros);
- a formação continuada da equipe escolar para atender as necessidade educacionais dos surdos e outras proficiências;
- a busca de parcerias com centros de reabilitação e universidades que invistam em programas de orientação aos familiares de surdos numa perspectiva bilíngüe; entre outras ações.
Todas as ações comentadas estão diretamente ligadas às questões da acessibilidade metodológica na escola. Superar os desafios impostos na área da surdez para atender ao aluno surdo em sala de aula comum significa organizar um conjunto de recursos e estratégias pedagógicas que o reconheça nas suas diferenças e necessidades (lingüística, pedagógicas, metodológica, interacional etc), também dentro da escola. Entretanto, discuti-las a partir dos problemas que tem afetado o acesso do surdo ao currículo formal parece ser um aspecto importante a ser considerado na organização do projeto político pedagógico, fato que remeteria a uma discussão mais aprofundada sobre o tema. Embora as questões aqui apontadas não sejam menos importantes do que as que pretendemos apontar a seguir, esse texto se debruçará em problematizar algumas das dificuldades para a acessibilidade interlocutiva/discursiva dos surdos na escola comum, bem como apontar algumas sugestões para a prática pedagógica dos professores no atendimento as essas necessidades.

Acessibilidade interlocutiva/discursiva: aspectos a serem superados na educação dos surdos

No que se refere à situação de grande parte da população de alunos que apresenta surdez profunda e que freqüenta classe inclusiva, no ensino comum, é notória, infelizmente, a sua dificuldade ao acesso aos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola, pelo fato de não terem se apropriado de um sistema lingüístico, seja este oral ou a LIBRAS (FERNANDES, 1999; FREIRE, 1999; FELIPE, 2001; FERNANDES, 2003).
Em geral, o aluno surdo com significativo grau de comprometimento de sua audição, que não oraliza e sequer domina a LIBRAS, enfrenta dificuldades em seu processo educacional.
Apesar de as atuais políticas públicas de educação inclusiva estabelecerem a LIBRAS como sistema de comunicação da comunidade surda brasileira e o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua, pode-se considerar que são mínimas as condições para que tal modalidade lingüística seja efetivamente viabilizada como facilitadora da instauração de situações interlocutivas/discursivas na escola, a ponto de permitir ao surdo a apropriação de conhecimentos que lhe possibilitem o uso social e efetivo da escrita.
Há que se ressalvar, porém, que a implementação de políticas públicas educacionais voltadas especificamente aos surdos usuários da LIBRAS têm delimitado ações inclusivas direcionadas ao favorecimento da comunicação desses alunos, ao valorizarem a apropriação da língua de sinais, na rede oficial de ensino. A indicação de necessidade de contratação de intérprete bem como a instituição obrigatória de uma disciplina de LIBRAS nos currículos dos cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia e demais licenciaturas, entre outras medidas, reforçam tal valorização.
No entanto, a presença do intérprete, em sala de aula, ainda não se constituiu em uma realidade, nem mesmo nas regiões mais desenvolvidas do país, assim como apenas a garantia da presença desse profissional na escola não é suficiente para o acesso do surdo ao uso efetivo da LIBRAS e da linguagem escrita. Há que se garantir, previamente, o acesso a condições que garantam ao surdo, seus familiares e professores a utilização desse sistema lingüístico. Da mesma forma que a inclusão de uma disciplina de LIBRAS na formação do professor, apesar de auxiliá-lo quanto à compreensão sobre as possibilidades lingüísticas do surdo, não é suficiente para a garantia de uso efetivo dessa modalidade de linguagem, em sala de aula (LACERDA, 2002).
Somado a essa questão da modalidade lingüística utilizada pelo surdo e as dificuldades em garantir as condições para efetivar seu uso destaca-se o fato de que esses indivíduos também enfrentam sérios problemas para a sua adaptação no ensino comum, onde a maioria de seus interlocutores é ouvinte.
Em razão dessa questão referente às dificuldades que permeiam o processo dialógico do surdo com seus pares, além de tantas outras que aqui não serão discutidas, muitos surdos têm sua escolarização agravada ainda mais quando, equivocadamente, passam a ser considerados “portadores” não apenas de alterações na modalidade oral, mas também nas aprendizagem, visto que são salientadas diferenças que muitas vezes não decorrem diretamente da deficiência em si, mas das condições em que a mesma é considerada (ALMEIDA, 2000; OMOTE, 2004).
Obviamente, não basta apenas a presença do aluno deficiente na classe comum para tornar tal classe inclusiva. A diversidade, que deveria constituir um contexto positivo de aprendizagem e de formação dos escolares, não garante, por si só, a interação entre os participantes do contexto de sala de aula e a compreensão acerca das diferenças que os caracterizam. O isolamento, na sala de aula, do sujeito considerado diferente pode representar um prejuízo para todos os que a freqüentam, uma vez que a possibilidade de enfrentamento das diferenças deve se constituir em uma ação coletiva para a efetivação da inclusão (OMOTE, 2004).
Necessariamente, o planejamento, criação e adaptação de recursos e estratégias específicas direcionadas à otimização do processo de escolarização formal do aluno surdo é requerido, porém, o investimento em ações anteriores, como aquelas destinadas ao seu acolhimento na classe inclusiva, torna-se imprescindível, uma vez que a aproximação lingüística com seus pares, em sala de aula, é que permitirá sua participação em situações interativas favorecedoras da instauração de situações interlocutivas/ discursivas.
A interação e comunicação facilitam o relacionamento e o trabalho entre o surdo e os seus colegas ouvintes, o que corrobora para a necessidade de compreensão desses colegas acerca do fato de que todas as formas de expressão dos seres humanos devem ser legitimadas.

Propostas de intervenção pedagógica com alunos surdos inseridos no ensino comum

Para atender ao objetivo da discussão proposta nesse texto, apresentamos, brevemente, alguns aspectos de dois projetos direcionados a surdos. Não temos a pretensão de discutirmos as diferentes variáveis que dificultam o desenvolvimento acadêmico do surdo, presentes no ambiente regular de ensino, mas sim compartilhar com os professores da sala de aula comum algumas alternativas de trabalho educacional que podem favorecer o desenvolvimento de práticas de intervenção pedagógica junto a alunos surdos, inseridos no ensino regular, com base em estratégias de acessibilidade nos âmbitos aqui comentados.
A promoção da inclusão perpassa pela valorização das relações sociais na escola, especialmente em sala de aula. Razão pela qual pretendemos apresentar especificamente os projetos em questão, que contam com a colaboração de alunos regularmente matriculados numa Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, de um curso de Pedagogia. As ações desenvolvidas nesses projetos caracterizam atividades curriculares e/ou de extensão e pesquisa e são orientadas pelas autoras proponentes desse texto.

Práticas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva: enfoque na comunicação

A educação inclusiva prevê o ensino ministrado no sistema comum de educação a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais - NEEs (ARANHA, 2000). Porém, apenas inserir o aluno deficiente na classe comum não garante que ele se integre, de fato, ao grupo, visto que pode sofrer exclusão tanto no interior da classe, quanto na comunidade a qual pertence (CUSTÓDIO, 2002). A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos com NEEs oportunidades que vão além do simples compartilhar nas salas regulares e da adequação de objetivos e estratégias de ensino, ao valorizar ações que também promovam a inclusão por meio das relações sociais e do acesso ao conhecimento.
Ao considerarmos que por meio da linguagem o sujeito se apropria dos conhecimentos valorizados culturalmente, ou seja, dos conhecimentos cotidianos e científicos, sendo a responsabilidade por esses últimos freqüentemente atribuídos à escola, facilmente compreenderemos que o surdo enfrentará grandes problemas, visto que a comunicação ainda é considerada o maior obstáculo para a sua inclusão social, educacional e familiar (FERNANDES, 2003). Freqüentemente, o aluno surdo deixa de fazer parte de situações interlocutivas, seja em língua de sinais, seja por meio da oralidade, ou porque ele próprio não busca tal interlocução, ou porque seus colegas ouvintes a evitam, dificultando uma maior aproximação lingüística e afetiva. Nesse sentido, nos propusemos, nesse trabalho, problematizar o acolhimento, por parte de alunos ouvintes, a alunos surdos que freqüentam classe inclusiva, no que se refere às situações interlocutivas/discursivas deflagradas em sala de aula.


Desenvolvimento das práticas de acolhimento na escola .

O objetivo inicial dessa proposta foi o levantamento bibliográfico de atividades lúdicas para, posteriormente, serem utilizadas em classes do ensino comum com surdos usuários da LIBRAS matriculados no ensino regular. Tais atividades, denominadas práticas de acolhimento, foram nomeadas de acordo com os temas abordados e o perfil dos alunos surdos quanto aos modos de enunciação utilizados. Por nos depararmos, nessas classes, com alguns alunos surdos usuários da Língua de Sinais e também de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) elencamos cinco práticas: função auditiva e conceituação sobre surdez (Prática 1 - “telefone sem fio”); ruído e medidas para minimizar a competição sonora (Prática 2 - “ditado mudo”); posicionamento para a comunicação com o surdo com ênfase na Leitura Orofacial – LOF e linguagem corporal (Prática 3 - “jogo da mímica” e Prática 4 - “palavras articuladas”); e outras formas de comunicação (Prática 5 - “história contada em LIBRAS”).
Em função da presente discussão, nos ocuparemos em explicitar apenas a Prática 5 – “História contada em LIBRAS”. Um artigo sobre todas as práticas encontra-se em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação desse trabalho.
Tal prática é desenvolvida com o objetivo de levar as crianças ouvintes a compreenderem que a criança surda pode utilizar outro sistema lingüístico para se comunicar e, por meio dessa compreensão, propiciar o aumento das trocas interlocutivas/discursivas entre elas. Tal situação contou com a colaboração de alunos bolsistas de dois cursos de graduação: Pedagogia e Fonoaudiologia.
Essa prática compreendeu a utilização de dois livros de histórias (contos de fadas) e a LIBRAS. Num primeiro momento, uma bolsista contou verbalmente uma história conhecida para as crianças, enquanto uma outra bolsista, com mais domínio da língua de sinais, interpretou a mesma história em LIBRAS. Em seguida, as crianças ouvintes foram solicitadas a identificar e comentar os sinais que compreenderam, bem como a apontar suas dificuldades. A bolsista com mais domínio da LIBRAS pode ampliar o conhecimento dessas crianças exemplificando outros sinais. Num segundo momento, essa mesma bolsista contou outra história em Língua de Sinais, solicitando a interpretação oral dessa história pelas crianças ouvintes. Somente após tal interpretação foi realizada a leitura oral da história contada em Língua de Sinais, quando então os sinais utilizados puderam ser resgatados. Após esse resgate, a bolsista explicou às crianças as dificuldades da criança surda diante de situações como a verbalização de histórias contadas pela professora, em sala de aula, apoiadas em estratégias que exploram a oralidade, e as comparou com a situação das crianças ouvintes diante da história contada em LIBRAS. Utilizamos a entrevista, tanto com as crianças surdas (nove crianças usuárias da LIBRAS, na faixa etária compreendida entre quatro e 12 anos), quanto com as ouvintes (80 crianças na mesma faixa etária selecionadas, entre os alunos ouvintes das classes freqüentadas pelos surdos, do seguinte modo: cinco indicadas pelo respectivo professor como aquelas que mantinham mais contato e cinco apontadas como as que mantinham menos contato com o colega surdo, em sala de aula, sendo que uma mesma classe contava com dois alunos surdos, cujo professor indicou os mesmos dez alunos ouvintes). Com as crianças ouvintes foi utilizado registro em áudio. Com os surdos, as entrevistas ocorreram em LIBRAS e foram registradas em vídeo. Tais entrevistas ocorreram pré e pós-práticas de acolhimento, conforme mencionadas anteriormente, como forma de conhecermos as percepções das crianças sobre a acessibilidade interlocutiva/discursiva e como meio de observamos prováveis interferências dessas práticas no comportamento atitudinal e interlocutivo/discursivo das crianças envolvidas.
Dados mais detalhados, referentes aos aspectos metodológicos e aos resultados preliminares pertinentes a esse projeto, são apresentados, para fins de consulta, no Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “O uso da história contada em LIBRAS como prática de acolhimento ao aluno surdo em classe comum”, de autoria de Kumada (2007).
Cabe destacar, porém, mesmo que brevemente e de modo geral, alguns dos resultados preliminares alcançados com as crianças surdas e ouvintes por meio das práticas mencionadas.
Os resultados preliminares obtidos por meio das entrevistas pré-práticas de acolhimento evidenciaram, com base nos relatos dos participantes ouvintes, as seguintes categorias: 1) “Dificuldade de compreensão verbal por parte do surdo”, justificada, por parte dos ouvintes que mantinham mais contato, pela necessidade freqüente de retomar o tema e verificar se houve compreensão por parte do colega surdo e, por parte dos que mantinham menos contato, pela idéia de que como o surdo tem alteração da função auditiva, conseqüentemente não compreende nada na situação de interlocução; 2) “Comportamento inadequado do aluno surdo” justificada, pelos ouvintes que mantinham mais contato, pela “desatenção” do aluno surdo nos momentos de interlocução com os colegas ouvintes e com o professor e, por parte dos que mantinham menos contato, pela “indisciplina” do aluno surdo em razão de não permanecer sentado em sua carteira ou solicitar sua saída constantemente da sala de aula, ao professor; 3) “Comprometimento da oralidade”, justificada pelos ouvintes que mantinham mais contato pela dificuldade de compreensão, por parte do ouvinte, dos enunciados verbalizados pelo colega surdo, decorrentes das implicações fonéticas e fonológicas e, por parte dos ouvintes que mantinham menos contato, pela idéia de que a oralidade é o único meio de comunicação com o surdo e, estando essa ausente ou comprometida, não há razão para iniciar e/ou participar de situações dialógicas com o colega surdo.
Quanto aos resultados das entrevistas com os ouvintes, após a realização das práticas de acolhimento, elaboramos as seguintes categorias temáticas: 1) “Maior proximidade lingüística” justificada, tanto por quem mantinha mais contato quanto por quem mantinha menos contato, pelo uso, por parte do colega surdo, de recursos da oralidade, como a leitura orofacial-LOF e uso, por parte dos ouvintes, das orientações sobre posicionamento durante a comunicação e articulação fonoarticulatória clara nas situações discursivas com esse colega; 2) “Preocupação com redução do ruído ambiental” justificada, por todos os participantes, pela melhora da compreensão do surdo beneficiada pelo uso do AASI; 3) “Reconhecimento da língua de sinais como modalidade lingüística”, pois todos os participantes ouvintes relataram que gostariam de aprender sinais da LIBRAS para favorecer a comunicação com o colega surdo, por perceberem que se comunicavam mais habilmente nessa modalidade.
Os relatos dos surdos compreenderam, antes do desenvolvimento das práticas de acolhimento, as categorias: 1) Dificuldade de interação”justificada, pelo surdo, principalmente pela necessidade do uso da oralidade nas situações interlocutivas/discursivas, em sala de aula; 2) “Dificuldade de compreensão oral” justificada pela dificuldade em compreender a fala dos colegas ouvintes, tanto em sala de aula, quanto em locais extra-classe, tais como as atividades esportivas, realizadas na quadra de esporte e o recreio, no pátio ou refeitório da escola. Após o desenvolvimento dessas práticas, os relatos dos surdos determinaram as seguintes categorias: 1) “Maior proximidade afetiva” justificada pela maior aceitação da participação do surdo nas atividades cotidianas de sala de aula e extra-classe e estabelecimento de novas amizades com colegas de turma; 2) “Maior proximidade lingüística” justificada pela maior ocorrência de situações dialógicas com os colegas ouvintes em que foram solicitados a ensinar alguns sinais da LIBRAS, observação de maior preocupação, por parte dos ouvintes, com o posicionamento durante a conversação e a articulação para a realização da LOF e redução do nível de ruído ambiental.


Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores

O Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores, também desenvolvido pelas autoras do presente texto, caracteriza um outro projeto e se reveste de um caráter interdisciplinar, ao abranger a contribuição de pedagogos, fonoaudiólogos e de um instrutor surdo, na construção de situações interlocutivas/discursivas com crianças surdas. A participação do professor e da família foi considerada imprescindível, visto que estes se constituem nos principais interlocutores da criança surda durante seu processo de escolarização formal. As atividades foram desenvolvidas em uma Unidade Auxiliar vinculada a uma Universidade Pública e estendidas às situações domiciliares e escolares (nesse último caso, tal extensão ocorreu por um período de dois anos).
Um aspecto importante que contribui para o distanciamento desse programa em relação ao tradicional diz respeito ao reconhecimento da LIBRAS como língua oficial da comunidade surda, o que, obviamente, o conduz à utilização dessa modalidade em situações interlocutivas/discursivas.
Tal utilização, no entanto, ocorreu a partir do oferecimento de condições prévias às crianças surdas, aos seus familiares e aos seus professores: de conhecerem e de se apropriarem da LIBRAS para que se constituíssem, de fato, em interlocutores, em situações interativas reais; de terem a oportunidade de discutir as suas expectativas em relação à surdez, de modo geral, e à utilização da LIBRAS, em particular; de terem acesso a conhecimentos acerca das políticas de inclusão e de recursos e estratégias educacionais dirigidas ao aluno surdo.
A apropriação da LIBRAS, no caso das crianças surdas, e a capacitação nessa modalidade, no caso de familiares e/ou professores foi oferecida pelo instrutor surdo, em atendimento à legislação vigente.
O trabalho de apropriação da Língua de Sinais direcionado às crianças surdas contemplou o diálogo e a narração em LIBRAS, subsidiados por temas de interesse elencados pelos participantes do Programa. Esse trabalho recebeu a colaboração dos alunos bolsistas e/ou estagiários do curso de Pedagogia, que se responsabilizaram pela organização das aulas e da supervisão das atividades propostas e desenvolvidas pelo instrutor surdo.
Esse mesmo instrutor surdo também contribuiu para a capacitação dos familiares e professores dessas crianças surdas, em Língua de Sinais. Assim, semanalmente os familiares participaram de um curso de capacitação em LIBRAS. A participação dos professores, no período em que as ações foram a eles direcionadas, compreendeu uma periodicidade quinzenal e/ou mensal, dependendo da disponibilidade de horário.
Por se acreditar que a participação dos familiares também é decisiva para o sucesso de um trabalho dessa natureza é que reconhecemos a necessidade, além da capacitação em LIBRAS, de terem a oportunidade de discutir suas expectativas e frustrações frente à surdez com os profissionais envolvidos na condução do referido projeto, para o enfrentamento das questões biopsicossociais referentes à surdez.
A possibilidade de o professor conhecer e se apropriar da LIBRAS para favorecer o seu uso efetivo na interação com o aluno surdo favorece não apenas a comunicação, mas a instrumentalização do processo de apropriação da escrita, de modo a atender às singularidades apresentadas por esse aluno surdo. Tal instrumentalização, no referido projeto, foi oferecida pelo pedagogo com conhecimento tanto da legislação e das políticas inclusivas, quanto dos recursos e estratégias educacionais direcionadas aos alunos surdos, o que é fundamental para que o professor da sala inclusiva seja beneficiado quanto às condições mínimas de trabalho.
Desse modo, o aprimoramento do processo de apropriação da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, foi desenvolvido por alunos bolsistas e/ou estagiários em Práticas de Ensino: área de Deficiência Auditiva de uma Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, vinculada a um curso de Pedagogia de uma Universidade Pública. Para tal, utilizamos como subsídio a metodologia de língua instrumental, conforme orientação de documento proposto pelo MEC (BRASIL, 2002).
No que refere a orientação aos professores, as ações didático-pedagógicas visaram minimizar os problemas de aprendizagem apresentados pelas crianças surdas em sala de aula comum, principalmente em relação à apropriação da linguagem escrita. Dentre essas ações, por um período de dois anos consecutivos, foram realizados encontros periódicos com os professores das crianças surdas atendidas por esse projeto para a discussão acerca de:
- práticas pedagógicas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva;
- estratégias pedagógicas curriculares para os alunos surdos, em sala de aula comum, focalizando o aprendizado da leitura e da escrita;
- informações sobre as condições singulares de interação discursiva com os surdos;
- apropriação da língua de sinais pelos professores, ampliando as possibilidades discursivas entre eles e os alunos surdos; e
- outras possibilidades que emergiram do processo de interação e interlocução entre os alunos surdos e seus respectivos professores.
A participação fonoaudiológica nesse projeto foi direcionada pelo fato de que a decisão pela utilização da LIBRAS ou das modalidades oral e escrita foi delegada à criança surda, com base na idéia de que o acesso a essas modalidades permite a seleção de uma ou de outra, a partir das exigências do contexto de uso, ou seja, a partir do que a criança considera mais acessível e mais significativo para ela nas diferentes situações interlocutivas/discursivas que se apresentam cotidianamente. Isso subsidia a idéia de que a criança surda pode ter condições, nas situações em que se deparar com interlocutores surdos ou ouvintes que utilizam a LIBRAS, de se comunicar por meio da língua de sinais e, nas situações em que seus interlocutores ouvintes não dominam os sinais, de buscar recursos das modalidades oral e escrita para efetivar sua comunicação.
A ênfase do trabalho fonoaudiólogo, junto às crianças surdas, recaiu, portanto, na instauração de situações interlocutivas/discursivas com essas crianças na modalidade sinalizada. Também ocorreu a estimulação da função auditiva, com o conseqüente desenvolvimento das habilidades auditivas (nos casos em que as crianças apresentaram respostas auditivas e utilizaram o AASI) e da leitura orofacial – LOF. Nesse sentido, a utilização da linguagem oral foi estimulada, porém, não foi priorizada, pois, conforme mencionado anteriormente, coube a cada surdo a escolha pela modalidade a ser utilizada nos variados contextos com os quais se deparou e com os diferentes interlocutores com os quais se relacionou.
O acompanhamento fonoaudiológico compreendeu, ainda, orientações aos familiares e professores sobre os mais diversos aspectos envolvidos na compreensão da surdez e de suas implicações para o desenvolvimento lingüístico e educacional do surdo.
O envolvimento da equipe que atua nesse projeto e seu esforço para a concretização da atuação interdisciplinar resultaram na consolidação do tripé ensino – pesquisa – extensão, visto que ações metodologicamente sistematizadas, por meio das pesquisas bibliográficas e de campo realizadas, viabilizaram o desenvolvimento de atividades de extensão na comunidade à qual pertencem os participantes envolvidos no projeto em questão.
Os resultados, evidenciados ao longo do desenvolvimento das ações propostas no Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores demonstraram que as crianças surdas aprimoraram a fluência em LIBRAS e o utilizaram como sistema lingüístico, o que repercutiu tanto na ampliação de situações interativas e interlocutivas/discursivas, quanto na apropriação dos conhecimentos formais veiculados pela escola. Isso ocorreu, também, em razão de que os seus respectivos professores, por meio das atividades desse programa, não se furtaram ao enfrentamento necessário das questões educacionais subjacentes aos quadros de surdez. Além disso, a maior aceitação e participação da família no processo educacional de seus filhos contribuiu significativamente para o desempenho escolar dessas crianças, visto que a integração entre os surdos, seus familiares e seus professores se concretizaram em situações ocorridas na Unidade Auxiliar, na escola e na comunidade.
Desse modo, a atuação interdisciplinar, base desse projeto, se vislumbra como uma possibilidade para o favorecimento da parceria entre os profissionais das áreas da educação e da saúde e sua clientela, permeada pela identificação e compreensão dos fatores implicados no processo de escolarização formal da criança surda. Essa interdisciplinaridade pode, efetivamente: evitar a perpetuação de um modelo educacional que exclui aqueles que não atendem às expectativas da escola; contribuir para a edificação de uma escola mais acolhedora à diversidade de alunos; e favorecer o acesso a melhores condições de aprendizagem escolar.

Resultados alcançados

Cabe destacar, brevemente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas nesses projetos puderam contribuir para o acolhimento de alunos surdos que freqüentam a classe comum. Também promoveram a construção de recursos na escola que pudessem ampliar as possibilidades discursivas que favorecessem a repercussão na ampliação das relações sociais na sala de aula e, conseqüentemente, na instauração de interlocuções significativas aos contextos de aprendizagem. Os dados gerais referentes a esse projeto serão apresentados em artigo que se encontra em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação.

Considerações finais

Os resultados apresentados nos permitiram concluir que: o acolhimento ao aluno surdo deve ser alvo do planejamento pedagógico do professor de classe inclusiva que recebe tal aluno; o trabalho de acolhimento do aluno surdo deve ser iniciado com o aluno ouvinte anteriormente ao ingresso do surdo na classe inclusiva e mantido durante sua permanência na escola; o acolhimento ao aluno surdo, na classe inclusiva, parece ser fundamental para o sucesso de sua inclusão educacional; a linguagem, explorada em suas diversas modalidades, pode se converter em uma forma de trabalho conjunto no que se refere à atribuição de sentidos aos modos de enunciação falado, escrito e/ou sinalizado, em sala de aula; os profissionais que atuam com a surdez, incluindo especialmente o fonoaudiólogo e o pedagogo, podem se constituir em importantes facilitadores para o processo de acolhimento ao aluno surdo, na escola, e para a instauração de situações interativas e interlocutivas/discursivas entre o surdo e os colegas ouvintes, na sala de aula; uma relação mais positiva da família com a Língua de sinais é imprescindível para a sistematização do uso dessa modalidade lingüística pelo surdo.

sábado, 18 de setembro de 2010

20 setembro


Hino Rio-Grandense
Como a aurora precursora
Do farol da divindade,
Foi o Vinte de Setembro
O precursor da liberdade.

Mostremos valor, constância,
Nesta ímpia e injusta guerra;
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra.
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra

Mas não basta, para ser livre,
Ser forte, aguerrido e bravo;
Povo que não tem virtude,
Acaba por ser escravo.

Mostremos valor, constância,
Nesta ímpia e injusta guerra;
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra.
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra

quinta-feira, 16 de setembro de 2010

I Seminário Nacional de Educação de Surdos da UFPR

Em comemoração ao Dia Nacional do Surdo a UFPR e a Feneis-PR convidam para:
I Seminário Nacional de Educação de Surdos da UFPR
I Seminário Estadual da Feneis - PR
" Surdos em Movimento"



25 e 26 de Setembro 2010

Objetivos
Debater propostas que viabilizem a formação e o reconhecimento político das comunidades surdas, favorecendo a difusão e enriquecimento da Libras e das produções artístico-culturais das comunidades surdas.
Discutir propostas político-pedagógicas para a viabilização da educação com bilingüismo para surdos na educação básica e superior.
Debater a legislação que ampara os direitos sociais dos surdos na infância, juventude e Terceira Idade, estabelecendo uma pauta de reivindicações que atendam suas necessidades nas diferentes áreas.

Público-alvo:
Professores, intérpretes e tradutores de língua de sinais e demais profissionais da área.

terça-feira, 14 de setembro de 2010

Educação a Distância oferta cursos de curta duração

A Coordenação de Integração de Políticas de Educação a Distância (Cipead) da UFPR abriu inscrições para cursos de curta duração em educação a distância. Produção de material para Ead, Elaboração de Projetos, E-Learning, Metodologia do Ensino Superior, Produção de Material para Ead e Produção de Audiovisual para Ead, Moodle Instrumental e Pedagógico e Educação a Distância: História, Concepções e Modelos são os cursos ofertados, com cargas horárias que variam de 30 a 120 horas.

Os cursos fazem parte do Programa Anual de Capacitação Continuada - PACC 2010, de extensão universitária, voltados para a comunidade interna da UFPR, professores da rede pública estadual e municipal de ensino e demais interessados. As inscrições já estão abertas e podem ser feitas até as 17 horas do dia 20 de setembro, gratuitamente. É pré-requisito para as inscrições a formação comprovada em nível superior e conhecimentos básicos de informática. As vagas são limitadas.

http://www.cipead.ufpr.br/

Cursos do Programa Anual de Capacitação Continuada – PACC 2010.

ANEXO II
FORMULÁRIO PARA INSCRIÇÃO E SELEÇÃO DE ALUNOS PARA OS
Cursos do Programa Anual de Capacitação Continuada – PACC 2010.

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO PESSOAL

Nome Completo:

Nome do Pai:

Nome da Mãe:

Data de Nascimento:
Estado Civil:
Nº do CPF:

Nº da Carteira de Identidade: Data de Expedição: Órgão Expedidor:
Endereço Residencial: Nº Complemento:
Bairro:
Cidade: Estado:
CEP:
Endereço Eletrônico (E-mail):
Fone Comercial:
Fone Residencial: Fone celular:


2. DADOS SOBRE A FORMAÇÃO

2.1 ENSINO MÉDIO: ( ) Regular ( ) Supletivo ( ) Profissional ( ) Magistério ( ) Sequencial
Ano de conclusão:

2.2 GRADUAÇÃO (caso o candidato tenha mais de um curso, favor preencher os dados abaixo para cada um)
2.2.1 Curso de Licenciatura (nome do curso)
2.2.2 Instituição formadora
2.2.3 Ano de formação

2.3 PÓS-GRADUAÇÃO
2.3.1 Curso de Pós-Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado (Caso o candidato tenha mais de um curso, favor preencher os dados abaixo para cada um)
2.2.2 Nome do Curso
2.2.3 Instituição formadora
2.2.4 Ano de formação
2.2.5 Título do trabalho apresentado (Monografia, Dissertação e/ou Tese)

3. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO PROFISSIONAL
3.1 Instituição que trabalha (No caso de trabalhar em mais de uma Instituição, favor repetir os seguintes dados)
3.1.1 Nome da Instituição
3.2 Nº de Matricula 3.2.1 N° contrato de trabalho:
3.3 Endereço da Instituição Nº Complemento
CEP: Cidade: Estado:
3.4 Instituição da Rede Municipal ( ) Estadual ( ) Privada ( )
3.5 Pertence ao Quadro Próprio ( ) CLT ( ) Contrato temporário ( ) Estagiário ( )
3.6 Tempo de serviço na Instituição:
3.7 Atua na ( ) 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental Regular ( ) 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental
( ) CEEBJA ( ) Ensino Médio Regular ( ) Ensino Médio Supletivo
( ) Ensino Médio Profissionalizante ( ) Programa Brasil Alfabetizado ( ) PROEJA ( ) PROJOVEM

UFPR oferece 170 vagas para curso básico de Libras


Inscrições vão até sexta-feira (17)
Autor: blogsentidos.blogspot.com A Universidade Federal do Paraná abriu 170 novas vagas para o curso básico de Libras (Língua Brasileira de Sinais).



O curso é direcionado a pessoas interessadas em aprender a se comunicar ou aperfeiçoar o conhecimento da língua.

Gratuitas, as inscrições podem ser feitas até a próxima sexta-feira (17) através de um link disponível na parte inferior do Portal da UFPR (www.ufpr.br).

Das 170 vagas abertas, cem são para turmas do nível "básico I" e as outras 70, para o nível "básico II". As aulas acontecem uma vez por semana, sempre às quintas-feiras, nos turnos da tarde e da noite.

Para se inscrever, é preciso preencher a ficha de inscrição online, informar se possui vínculo com a UFPR e qual o nível e turno do curso para inscrição

Estudantes, professores e servidores técnico-administrativos da UFPR têm prioridade na inscrição.

Candidatos ao nível "básico II" passarão por uma avaliação para comprovar conhecimento prévio.

O curso é promovido pela Coordenação de Estudos e Pesquisas Inovadoras em Graduação da UFPR, em parceria com o Curso de Graduação em Letras Libras da universidade.

O início das aulas está previsto para o dia 23 de setembro. As aulas seguem até o dia 16 de dezembro, no auditório da Prograd (Pró-Reitoria de Graduação da UFPR), localizado na Praça Santos Andrade, 50.


Curso básico de Libras (Língua Brasileira de Sinais)

Básico I*
Tarde - 16h às 18h30
Noite - 19h às 21h30

Básico II*
Tarde - 14h às 17h
Noite - 19h às 21h30

[*] sempre às quintas-feiras

sábado, 11 de setembro de 2010

Aspectos biopsicossociais na surdocegueira

Revista Brasileira de Educação Especial
Jan./Apr. 2008
RELATO DE PESQUISA


Susana Maria Mana de AráozI; Maria da Piedade Resende da CostaII

IProfessora no Curso de Pedagogia do Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná RO* CEULJI/ULBRA. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos UFSCar. E-mail: prof_susana_araoz@globo.com
IIOrientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial PPGEEs da Universidade Federal de São Carlos UFSCar. E-mail: piedade@power.ufscar.br

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RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discutir aspectos biopssicossociais referentes a pessoas com surdocegueira e suas famílias com o objetivo trazer a tona estas questões que se tem mostrado importantes para o desenvolvimento dos atendimentos aos surdocegos. Está baseado em dados bibliográficos de pesquisas com pais e outras divulgações abordando as causas que são, principalmente, Rubéola Congênita, prematuridade, infecções, acidentes, síndromes genéticas ou não. Coloca as conseqüências das mesmas, o desenvolvimento educacional alcançado e as necessidades das famílias em aspectos ligadas às áreas da saúde, educação, lazer, segurança e inclusão social. Também trata da adaptação das famílias ao impacto produzido pela surdocegueira tendo em conta aspectos orgânicos, afetivo-relacional, sócio-culturais e de produtividade. Reflete sobre a necessidade da divulgação dos conhecimentos e da ação conjunta de todas as partes envolvidas nos mais diversos aspectos da vida dos surdocegos para conseguir o desenvolvimento dos atendimentos para os surdocegos.

Palavras-chave: surdocegueira; saúde; educação especial; adaptação familiar; pais.


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1 INTRODUÇÃO

A Surdocegueira é divulgada por Brasil (2002) e remontando na bibliografia pode-se encontrar como definição que é considerada como a combinação de "(...) perda substancial da visão e audição, de tal modo que a combinação das suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e sociais." (KIDNEY, 1977, p. 20).

Aráoz (1999) salienta que nesta definição a palavra chave é combinação. A pessoa com uma perda substancial da visão e audição experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar extrema dificuldade para alcançar as metas essenciais da vida.

Essas circunstâncias determinam aspectos biopsicossociais a serem considerados nas pessoas surdocegas e suas famílias que são abrangentes pelas características da Surdocegueira que pode ter causas pré, peri e pós-natais. Estão entre eles questões ligadas a saúde, educação, lazer e convívio social, que mostram variações de acordo com as etiologias e a idade em que aconteceram.

O tema foi desenvolvido com base em dados retirados de pesquisas realizadas com pais de surdocegos e outras fontes bibliográficas. O objetivo é trazer a tona estas questões que são importantes para o desenvolvimento dos atendimentos aos surdocegos de acordo com Brasil (2002) que divulga, pela primeira vez oficialmente, orientações para a educação infantil direcionadas à Surdocegueira.



2 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

O estudo (ARÁOZ, 1999) foi desenvolvido tendo como fonte de informação com 19 mães e um pai de surdocegos entre 4 e 39 anos que freqüentavam uma instituição de ensino especializado na Grande São Paulo. Os dados foram coletados por meio de entrevistas.



3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As causas da surdocegueira levantadas foram: nove casos por Rubéola Congênita e 11 casos por Outras Etiologias, como demonstrado na Figura 1.


A seguir serão realizadas algumas considerações e características destas causas.

Síndrome da Rubéola Congênita: é a infestação do feto provocada pelos vírus da rubéola contraído pela mãe. O vírus ultrapassa a barreira da placenta e provoca a malformação dos órgãos que estão sendo desenvolvidos nesse momento. Quanto menor é o período da gravidez em que isto acontece, maiores serão os danos, porque o tubo neural, a partir do qual serão formados todos os tecidos, é atingido como um todo, resultando no aparecimento de diversos sinais que caracterizam a Síndrome da Rubéola Congênita que são: recém nascido com baixo peso, dificuldades neurológicas, ortopédicas, cardíacas, pulmonares, endócrinas, oftálmicas e otológicas (HELLER; KENNEDY, 2006; MANREZA, 1996a).

Quando a infestação ocorre em um período da gravidez mais avançado, do quinto mês em diante, os danos resultantes serão menores, por vezes só aparecem dificuldades auditivas ou nenhum comprometimento.

A Rubéola Congênita é a causa que determinou o maior número de surdocegos até hoje no mundo. Em 1975, nos Estados Unidos (WATERHOUSE, 1977), havia 2000 crianças com seqüelas de Rubéola sendo atendidas. Segundo Balwin (1997), o número de crianças com seqüelas de Rubéola Congênita em atendimento era 368, mostrando que, esta causa, que foi tão importante no passado, perdeu espaço para outras causas congênitas que aparecem no seu estudo com 895 casos.

A Rubéola Congênita pode ser controlada, principalmente, pela insistência na vacinação de crianças e de mulheres que não tenham imunidade e programem ter filhos. Neste último caso, devem-se tomar os cuidados recomendados pelo médico, porque a vacina pode causar em mulheres grávidas ou que engravidem imediatamente, após a aplicação, os mesmos efeitos que a doença, (MANREZA, 1996b).

Outras muitas causas existem. No estudo de Aráoz (1999) figura como Outras Etiologias demonstradas na Figura 1 e correspondem aos seguintes casos: a) Congênito Desconhecido (2); b) Microcefalia (1); c) Síndrome de Goldenhar (1); d) Síndrome em Estudo (1); e) Síndrome de Usher Tipo I (1); f) Síndrome de Lennox Gastaut (1); g) Septicemia (1); h) Eritroblastose Fetal/Septicemia (1); i) Prematuridade (1); e j) Meningite (1).

Destes casos, seis têm causas pré-natais ou congênitas. São elas:

Congênita Desconhecida: aparece como causa de deficiências, segundo os levantamentos, em aproximadamente 10% dos casos observados (ASSUMPÇÃO Jr., 1994). Em geral não apresentam danos na estrutura cerebral e as disfunções ficam sem explicações comprovadas.

Microcefalia: caracteriza-se por um crânio volumetricamente pequeno, com fontanelas reduzidas e algumas vezes fechadas, redução dos lobos ou simplificação das circunvoluções cerebrais, apresentando evolução neuropsicomotora lenta, comportamento anormal com inquietação ou placidez. Existem vários tipos de microcefalia, algumas ligadas ao gene recessivo, outras por incidência de raios X e outras por acometimentos desconhecidos na embriogênese, de acordo com Diament e Cypel (apud ARÁOZ, 1999), que coloca que, no caso observado, a microcefalia é acompanhada de dificuldades visuais e auditivas.

Síndrome de Goldenhar: ocorre no desenvolvimento embrionário que atinge a formação dos olhos, ouvidos, palato e maxilar geralmente unilateral. Às vezes aparecem fenda palatina, surdez de condução, atraso psicomotor e malformação de coração, pulmões e outros órgãos. Ocorre geralmente de forma esporádica, talvez em conseqüência de um distúrbio circulatório fetal, existindo, em alguns casos, indícios de hereditariedade. A maioria dos pacientes é do sexo masculino (MOSS, 1997).

Síndrome de Usher Tipo I: de origem genética de tipo recessivo consiste na combinação de retinite pigmentosa e surdez. A perda auditiva é severa e a perda visual se manifesta em qualquer idade evoluindo freqüentemente para a cegueira total. O diagnóstico precoce é importante para preparar a pessoa e a família adequadamente com apoio psicológico, educativo e social. Existem também os Tipos II e III da Síndrome de Usher que combinam as perdas auditivas e visuais em diversos graus e diferem nas idades de aparecimento dos sintomas. É recomendável que sempre que exista ou apareça uma dificuldade visual ou auditiva, se investiguem as duas para propiciar diagnósticos precoces e atendimentos mais eficientes (MILES, 2006; TAMOYO; TAMOYO, 1997).

Síndrome em Estudo: neste caso houve o aparecimento tardio das dificuldades. A pessoa apresentou surdez na primeira infância e dificuldades visuais na adolescência que permitiram a realização do transplante de córnea. Suspeita-se de que se trata de uma síndrome de origem genética e deve ser acompanhada constantemente porque ainda está em estudo (ARÁOZ, 1999).

Continuando com o demonstrado na Figura 1, dentro dos 11 casos de surdocegueira por outras etiologias encontram-se quatro casos por causas peri-natais. São eles:

Síndrome de Lennox Gastaut: é o conjunto de alterações de funcionamento do sistema nervoso provocadas por acidentes na hora do nascimento. Os pacientes apresentam um quadro de convulsões que podem superar a freqüência de 50 vezes/dia, passando por períodos de exacerbação e remissão de crises sem conexão aparente com os tratamentos oferecidos. Com o crescimento e desenvolvimento da marcha aumenta o perigo de traumatismos cranianos e faciais. Segundo Conti Reed e Targas Yacubian (apud ARÁOZ, 1999), o prognóstico é reservado mesmo nos pacientes cujas crises são controladas porque se comprova deterioração psíquica e intelectual, talvez pelo efeito cumulativo das drogas usadas no combate às convulsões ou por falta de estimulação social.

Eritroblastose: é uma afecção provocada pela incompatibilidade do Fator RH entre a mãe e a criança, formando um anticorpo que destrói os glóbulos vermelhos do recém nascido. Fica assim a bilirrubina livre afetando o sistema nervoso. O tratamento exigido são transfusões totais de sangue denominadas exanguineo transfusões. Manreza (1996b) coloca que a avaliação do Q.I. torna-se difícil pela presença de fatores associados: surdez, dificuldades motoras, dificuldades oculares como estrabismo ou movimentos desordenados dos olhos que, geralmente, são temporários e problemas ambientais. A avaliação deverá ser realizada por uma equipe familiarizada com a patologia para que não escapem sinais que possam orientam o tratamento (HELLER; KENNEDY, 2006; MANREZA, 1996b).

Septicemia: é uma infecção generalizada provocada por inúmeras causas, muito freqüente em recém-nascidos de risco. Tem tratamento difícil em função das condições de fragilidade do paciente e provoca inúmeros comprometimentos neurológicos decorrentes das encefalites, inflamação do cérebro causada pela própria infecção e/ou dificuldades visuais por descolamento de retina provocada pelo tratamento com oxigênio. Também surdez que pode ter sido causada pelo tratamento de antibióticos ototóxicos necessários para combater a infecção (MILES, 2006; MOURA-RIBEIRO, 1996).

Prematuridade: é a condição da criança que nasce sem ter cumprido o tempo normal de gestação. Quanto menor é este tempo, mais imaturos estarão seus órgãos e, por este motivo, terá dificuldades respiratórias, para sugar e outras decorrentes de reflexos não estabelecidos. São crianças que podem apresentar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e por serem neonatos de risco estão sujeitos a septicemias e tratamentos com oxigênio e antibióticos que são algumas das causas de dificuldades visuais e auditivas. Esta é uma das causas de surdocegueira que tem aumentado com os avanços dos tratamentos médicos. Crianças muito prematuras não sobreviviam há dez anos atrás (HELLER; KENNEDY, 2006; MATTHEWS, 1997).

Continuando com a exposição das Outras Etiologias de acordo com a Figura 1, há um caso por causa pós-natal:

Meningite: neste caso a causa foi uma meningite viral. A meningite pode ser também causada por infestações bacterianas ou fúngicas, estas últimas têm o foco da infestação nas fezes de alguns animais, especialmente pássaros.

A meningite é a inflamação das meninges que recobrem o cérebro, tendo como sintomas febres muito altas, dores de cabeça intensos e vômitos. As seqüelas são dificuldades neurológicas, uma vez que as membranas inflamadas comprimem o tecido nervoso provocando lesões que podem deixar seqüelas visuais, auditivas e neuromotoras (MILES, 2006).

Dentre os aspectos psicosociais, Aráoz (1999) mostra que foram levantados dados referentes ao desenvolvimento de habilidades alcançado por este grupo de surdocegos que podem ser observados nas Figuras 2 e 3. Os dados foram analisados de acordo com conceitos utilizados na instituição especializada que os surdocegos, filhos dos pais participantes, freqüentavam. São os seguintes:

Dependência: necessitam de auxílio total para todas as atividades e expressam seus gostos ou desgostos por sinais naturais, como choro, recusa, sorriso.

Colaboração: necessitam de algum auxílio, mas colaboram com as atividades. Tem comunicação expressiva para as atividades básicas e para algumas de sua preferência.

Atividades de Pessoal: realizam as atividades de higiene, alimentação e recreativas, com independência, e têm comunicação expressiva para isto.

Atividades de Vida Social: realizam as atividades de vida diária e também outras atividades na família e na escola como: cozinha, arrumação, artesanato. Tem habilidades para tarefas simples na comunidade próxima, vizinhança ou igreja e exercem comunicação expressiva adequada para estes desempenhos.

Conceitos de Ensino Fundamental: realizam todas as atividades dos níveis anteriores e praticam desenho, leitura, escrita e dominam as 4 operações. Têm comunicação expressiva por escrita ou por sinais ou desenhos que lhes permite expressar-se sobre o passado e o futuro, necessidades e sentimentos.

Conceitos de Ensino Médio: realizam todas as atividades anteriores e estudam as disciplinas do ensino médio. São independentes para ir e vir trabalham e convivem normalmente na sociedade, usam a leitura e a escrita para comunicarem-se de um modo geral e se expressam com maior facilidade com as pessoas capazes de compreender o sistema de comunicação alternativa por eles usados.


Entre os nove sujeitos surdocegos por Rubéola Congênita que têm mais de 20 anos encontra-se um caso com Conceitos de Ensino Médio e um caso com desenvolvimento de Atividades de Vida Pessoal.

Entre os casos que têm entre 10 e 20 anos, um caso foi avaliado com desenvolvimento de Atividades de Vida Pessoal, comer, vestir-se, tomar banho. Dois casos com Atividades de Vida Social, além das anteriores, podiam ser observados aceitação e gosto pela participação em visitas a instalações comunitárias, supermercados, parques e lojas. Um caso com desenvolvimento em nível de Colaboração participando em atividades mais elaboradas no lar e na escola em parceria com crianças e adultos, como cozinhar e realizar artesanato.

Entre os casos com menos de 10 anos, encontram-se três casos com desenvolvimento em nível de Colaboração. Na Figura 2, encontram-se demonstrados os dados recolhidos referentes ao desenvolvimento alcançado nos casos de Rubéola Congênita.

Nos casos de Rubéola Congênita, os níveis de desenvolvimento alcançados demonstram a grande variedade das dificuldades. Uma pessoa que teve Rubéola Congênita em estados de embriogênese menos avançados terá mais dificuldades para atingir níveis de desenvolvimentos elevados e desempenhar uma vida comunitária satisfatória, necessitando de diagnóstico e atendimento precoces.

Em outros casos, quando a Rubéola Congênita afetou a pessoa em estados de embiogênese mais elevados, o desenvolvimento, geralmente, fica menos prejudicado, aparecendo, por vezes, somente surdez. Mesmo quando se instalam outras dificuldades, o desenvolvimento pode atingir graus mais elevados. Nestes casos, também o diagnóstico e atendimento precoce são fundamentais para superar as primeiras dificuldades e garantir o máximo de desempenho.


Entre estes 11 casos de surdocegueira por Outras Etiologias, a variabilidade no nível de desenvolvimento com idade superior a 20 anos, encontra-se um caso com Atividades de Vida Social.

Entre os que têm idades entre 10 e 20 anos, dois casos foram avaliados com Conhecimentos de Ensino Fundamental. Três casos com Atividades de Vida Pessoal. Um caso no nível de Colaboração e um caso no nível de Dependência sendo que estes dois últimos haviam adquirido habilidade para Atividades de Vida Diária e a perderam por agravamentos à saúde e afastamento do programa educacional.

Entre os menores de 10 anos, encontra-se um caso com Atividades de Vida Pessoal e dois casos em nível de Colaboração.

Em dois casos, foram atingidos os níveis esperados de desenvolvimento para indivíduos surdos, conquanto o diagnóstico de surdocegueira tenha sido tardio pelas características dos quadros: Síndrome de Usher I e Síndrome em Estudo. Em ambos os casos, o aparecimento das dificuldades visuais foi tardio.

Aráoz (1999) relata que dentre os 20 casos estudados, 2 abandonaram os atendimentos educacionais devido a razões de agravo à saúde e de perda de bolsa-auxílio do município de origem. Estes dados mostram indícios da necessidade de constante aperfeiçoamento para encontrar formas de atendimento adequadas e também a de divulgação para abranger as regiões onde possam existir pessoas com necessidade dos conhecimentos em surdocegueira ou múltipla deficiência com comprometimentos sensoriais.

Ainda, constata-se no referido estudo que os entrevistados relataram as necessidades das famílias perante a deficiência do filho surdocego nas categorias com as seguintes necessidades: a) saúde; b) educacionais; c) lazer da família; e, d) futuro do filho, que foram denominados de um modo geral como Necessidades Biopsicossociais.

Preocupações com saúde: consultas e exames médicos, especialmente os mais sofisticados e tratamentos dentários com anestesia. Gostariam de receber melhores explicações quando atendidos e sentem necessidade de serem ouvidos, porque eles detêm dados do convívio diário muito útil para compreender as reações do filho.

Segundo Aráoz (1999), foram essas as necessidades demonstradas pelos pais de surdocegos que chegaram ao diagnóstico e eram atendidos em um programa especializado. Os entrevistados afirmaram que sentiam a necessidade de diagnósticos que levassem em conta todas as dificuldades de seus filhos para que fossem atendidos integralmente. Tiveram que fazer todos os diagnósticos separadamente, o que provocou muitas dificuldades para integrar as informações.

Preocupações com educação: as preocupações com educação apareceram somente em duas entrevistas realizadas por Aráoz (1999) e pertencem a quem tem o filho afastado do atendimento por ter perdido a bolsa que seu município outorgava. Também há o caso de um filho adolescente que se recusava ir à escola, sendo que durante vários anos freqüentou-a com prazer. A mãe mostrava-se insegura a respeito da rotina de atividades que lhe era atribuída. Neste caso, e em outros levantados em documentos da Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e Múltiplos Deficientes Sensoriais (ABRAPASCEM, 2002), com 80 pais residentes em várias localidades do país, constata-se a necessidade de os pais entenderem melhor os programas educativos dos filhos.

Para a maioria dos entrevistados por Aráoz (1999) não existia preocupação naquele momento porque consideravam o programa que o filho estava assistindo, adequado para suas necessidades e as da família.

Preocupações com o lazer: as preocupações com lazer são as que menos aparecem, mas nem por isso são menos importantes. Os pais, muitas vezes, tomados pela responsabilidade, não pensam que precisam de uma dose de lazer, que lhes permita desfazer o stress do dia a dia, tão pesado e cheio de preocupações, com alguma atividade que lhes dê prazer e aumente sua auto-estima. Trabalhos em grupos com famílias, sensibilizando sobre o cuidado necessário com o lazer, têm trazido muitos benefícios e são requisitados pelas mesmas (MINKIN, 1996; ABRAPASCEM, 2002).

Preocupações com o futuro: os pais sentem apreensão ao pensarem como ficarão seus filhos após sua morte. Pensam que os irmãos têm sua própria vida e que ficariam sobrecarregados com a responsabilidade de cuidar do irmão. Sentem necessidades de programas especiais para surdocegos adultos.

A questão da independência do filho aparecer fortemente e pode ser ilustrada na fala: Não quero morrer antes de meu filho...o que será quando eu e o pai não estejamos mais aqui para cuidar dele? (sic) (ARÁOZ, 1999). A falta de estrutura para este fim angústia muito os pais. Picasso (1995) aborda esta preocupação como sendo fundamental para os pais dos surdocegos congênitos, que são os que geralmente não alcançam um desenvolvimento que permita sua independência.

Em vários países, as associações de pais também sentem esta preocupação e por conta própria ou juntamente com outras organizações mantêm programas de atenção às necessidades dos adultos surdocegos, como: residências livres com apoio para as atividades que exijam de intérpretes; residências familiares com apoio para quem atenda as necessidades dos surdocegos em suas casas; e, residências institucionais para o cuidado dos surdocegos que não têm desenvolvimento suficiente para morar em residências livres e já não têm membros da família com quem possam morar. (PERREAULT, 1999).

Outras necessidades: a distância entre a residência e os centros de atendimentos não foram especificamente colocada como necessidades pelos entrevistados, mas foi possível perceber, analisando o material das entrevistas, que as distâncias percorridas pelos pais e os filhos surdocegos, diariamente, para chegar ao atendimento adequado para seus filhos são muito grandes. Eles não reclamam, estão "acostumados" a estes sacrifícios pelo bem-estar das crianças e deles próprios que encontram nos programas o apoio que perto de suas casas não encontram. Como Ferioli, Bove e Perreault (1997) afirmam são poucos os profissionais preparados e as organizações educacionais públicas ou privadas que possam atender pessoas com necessidades tão complexas de uma maneira eficiente.

A adaptação das famílias ao impacto produzido pela surdocegueira pode ser observada tendo em conta aspectos orgânicos, afetivo-relacional, sócio-culturais e de produtividade seguindo os fundamentos adaptativos de Simon (1989), sem, no entanto, utilizar sua escala, realizando a avaliação de acordo aos seguintes conceitos:

Ótimo: boa saúde, conquistas pessoais, vida social satisfatória, vida familiar estimulante, têm planos para o futuro, têm apoio de familiares, profissionais ou amigos e sente-se apoiado.

Boa: boa saúde, vida social satisfatória, situação familiar estável, têm apoio de familiares profissionais ou amigos e sente-se apoiado.

Regular: saúde com algumas dificuldades, vida social restrita, têm situação familiar com alguns atritos, têm apoio de familiares, profissionais ou amigos, que consideram insuficientes.

Deficiente: saúde comprometida, dificuldades familiares, vida social insatisfatória, encontra-se sem apoio de familiares, profissionais ou amigos.

As famílias com avaliação de conceito ótimo coincidem, na sua maioria, com aquelas que acompanham o desenvolvimento de seus filhos com atenção, que já passaram por momentos muito difíceis mais já alcançaram um bom esclarecimento e estão engajadas nas lutas pelos direitos de seus filhos. Encontram-se, entre elas, algumas com filhos surdocegos congênitos e que apresentam muitos comprometimentos e outras com filhos que conseguiram um desenvolvimento maior.

As famílias que se consideraram sem apoio, avaliadas com adaptação regular ou deficiente, coincidem, em muitos casos, com as que apresentam dificuldades de adaptação a respeito do atendimento oferecido ao filho e foram observados indícios de dificuldades de aceitação da deficiência. Os entrevistados que demonstraram uma adaptação deficitária à situação também foram aqueles com filhos mais severamente comprometidos e onde o atendimento foi suspenso, para o surdocego e sua família.

Para apoiar os aspectos psíquicos mencionados Amiralian (1989), Buscaglia (1993), Jesus et. al.(1999), Villela (1999) e Lorentzen (1999) indicam atendimento psicológico para os pais, os irmãos; a família em geral, trabalho grupal famílias/profissionais e ainda a promoção de redes de apoio para atender às necessidades de um modo abrangente.

O trabalho de levantamento de dados desenvolvido pela Abrapascem (2002) confirma e amplia as informações dos dados da pesquisa de Aráoz (1999). A preocupação com as atividades de lazer, que não se mostrou importante no estudo de Aráoz (1999), entretanto, apareceu com freqüência nos dados levantados por Abrapascem (2002), mesmo que não foi realizado um estudo estatístico sobre esses dados. Pode-se inferir que por serem estas famílias associadas da instituição que oferece apoio e oportunidades neste sentido, elas já estão mais alerta para a satisfação integral das necessidades da família.

Ainda em Abrapascem (2002) pode-se observar que surgiram anseios de contar com programas educacionais próximos de suas residências indicando a necessidade de um programa inclusivo que possa dar atenção aos surdocegos nos diferentes estabelecimentos educacionais, sem distinção de estados ou municípios, sejam eles próximos ou distantes dos grandes centros.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os aspectos biopsicossociais ligados à Surdocegueira têm relação com as causas que determinaram a deficiência e com os atendimentos oferecidos. Quanto mais cedo a pessoa for atingida por algum fator patogênico determinante da Surdocegueira maiores dificuldades ela terá para no seu desenvolvimento.

Também a presteza com que ela receba atendimento adequado é importante por isso fica demonstrada a necessidade de divulgação constante de todos os conhecimentos relacionados à surdocegueira. Profissionais de todas as áreas precisam estar envolvidos em todos os cantos do país porque as solicitações das famílias dos Surdocegos indicam necessidades amplas nas áreas de saúde, lazer, segurança e educacionais, nos mais diversos locais do país.

A necessidade de inclusão na vida comunitária em geral e nos programas de educação e saúde em particular é presente em todos os documentos analisados e a importância de compartilhar o aprendido pela vivência com outras famílias em condições semelhantes também é manifesta. Isto mostra a necessidade de que as associações de pais tenham programas destinados ao apoio amplo às famílias e elas por sua vez tenham o apoio das políticas públicas para realizar sua tarefa.

Para que todas as necessidades sejam atendidas devem ser ampliadas as parcerias entre os serviços de saúde e educação com apoio às instituições que realizam o atendimento às necessidades biopsicossociais na Surdocegueira, tanto das pessoas surdocegas como também das famílias, que são as encarregadas de dar o suporte básico necessário para elas.



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