buenas

Eleições nas escolas de Curitiba: Liberté, Egalité, Fraternité

2011-11-27T03:22:00.000-08:00

Em Curitiba (PR), a eleição para Direção tem algumas características bem diferenciadas :
1. Até o momento da assembléia (mais ou menos 4 semanas antes), oficialmente ninguém pode saber como se compõe a chapa e qualquer comentário nesse sentido pode ser entendido como propaganda( o que inclusive pode indeferir uma candidatura);
2. Depois da assembléia, a presidente da mesa registra o processo junto a comissão eleitoral e em até 5 dias as chapas são deferidas, o que só permite então a campanha;
3. A campanha consiste, dentro da escola, em usar uma camiseta com a cor e slogan da chapa. Também é permitido um cartaz(artesanal). É marcado um determinado dia para que em comitiva, formada por membro da mesa, chapas e direção em exercício, se passe em todas as salas para apresentação. Já na comunidade: faixas, folders , telemarketing e visitas podem ser realizadas;
4. Como a eleição ocorre num sábado, até a última quarta antes da votação , às 10 h, a campanha encerra.
5. No dia da votação, na escola, uma sala é escolhida para o processo. Candidatos podem ficam transitando, se não houver qualquer interferência no processo.
6. Encerrada a votação, é feita a contagem dos votos (para conferência com número de eleitores que participaram), certificação para que tudo coincidiu e é feita de fato a apuração para definição de quantos votos cada chapa conqusitou. Logo após, a comissão e os fiscais aplicam os valores numa fórmula, uma vez que o peso de comunidade e escola são iguais , para a certeza do percentual atingido por cada uma delas.
7. Só então o relatório é emitido e o valor anunciado para a comunidade .
Este mesmo documento é impresso e colocado em edital para conhecimento e conferência de todos .
Certamente há vários pontos a serem qualificados, como por exemplo, a questão da composição da chapa e sua manifestação de apoio.
Se a comunidade pode, porque não os professores ? Porque os pais podem colocar faixas em suas casas e os professores não podem colocar em suas redes sociais as suas preferências? Algo para se debater e qualificar ainda mais um processo que na sua essência, garantindo 50% para escola e comunidade, tem em sua matriz, a grandiosidade da igualdade, aos que trabalham e aos que utilizam .

AVALIAÇÃO

2011-08-19T07:15:00.000-07:00

ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMAN
(texto editado)
Entrevistador: O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: As transformações de avaliação são multidimensionais. Uma
grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em
relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios
processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é um terreno bastante arenoso,complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar?
JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Então, a resposta mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem.
Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?
JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu transformo toda essa minha prática interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra forma: - Como você traduz uma pessoa em números? Eu não teria a resposta para essa pergunta do professor, a não ser a minha pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele é um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questões se colocam.Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande busca é desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma avaliação para
promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá. Portanto, as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e práticas vigentes precisam ser questionadas sobre os princípios a que se destinam. Elas agem em benefício do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa
promoção? Elas estão investindo numa aprendizagem significativa, que busque a formação de um aluno pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas nas necessidades burocrátricas de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade de alguns professores, que, às vezes, se escondem atrás de um número. Um número, como um valor arbitrário, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas se esse aluno questionar o porquê de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor terá que explicar os seus parâmetros avaliativos.Então, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o próprio sentido do processo avaliativo, que está no cotidiano da escola, que está, sim, na realização de testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa.
Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto à reprovação?
JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que ouço freqüentemente é as professoras dizerem que agora não fazem mais provas,
que, então, estão seguindo o processo de avaliação mediadora. Isso é um sério equívoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.Países como Itália, Suíça, Alemanha, que desenvolvem processos de avaliação formativa há muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A
diferença é que o resultado desses testes serve como subsídio para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeiçoamento dos professores. E nós, muitas vezes, utilizamos esses testes - e esse é o grande problema de uma avaliação tradicional - para simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno não sabe alguma coisa, mas não sabemos por que ele não sabe e nem desenvolvemos processos para que ele venha a aprender.
O grande problema com a não-reprovação é, de fato, que esse aluno seja
abandonado, que não tenha mais suas tarefas lidas, seus exercícios acompanhados, e que o professor o deixe de lado, esperando que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco e que, muitas vezes, acaba acontecendo.
Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, é preciso que se fundamente princípios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu defendo três princípios para essa prática avaliativa mediadora.
O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem.
O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro.Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de idéias.
O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A
avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o reconhecimento desse aluno.As estatísticas são cruéis: não basta um professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua vivência, em seu conhecimento.Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que, justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro. Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas
que valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.
Entrevistador: Como transformar uma prática de avaliação tradicional, centrada nas provas finais, na recuperação com hora marcada, de forma a se alcançar um processo de avaliação contínua mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Experiências comprovam que algumas práticas precisam ser
garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliação contínua exige muitas tarefas com oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é que o aluno tenha várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas pelo professor, durante a sua evolução. Essa é uma questão básica.
A segunda prática é a da mediação a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que o aluno desenvolve é construído na relação consigo, com os outros e com o objeto do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o
aluno nunca aprende sozinho.O professor pode, então, lançar em um grupo as
questões que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questões, refazer exercícios, trocar idéias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas idéias. Essas tarefas são observadas e interpretadas, e
se transformam em estratégias pedagógicas interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interação dos alunos; e segundo, a mediação, por meio de atividades interativas, questionadoras e
desafiadoras, e não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de um estudo individual do aluno.Uma terceira questão é a atenção do professor às quatro dimensões que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimensão é o contexto sócio-cultural do aluno - quem é esse aluno, de onde vem, como e com quem ele vive.
A segunda dimensão se refere aos saberes significativos. Que saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor têm os saberes que estão sendo propostos a esses alunos?
Buscam a formação de um aluno pesquisador, autor de suas próprias idéias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto sócio-cultural?
A terceira dimensão diz respeito às questões epistemológicas, que hoje me
preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que é
possível um aluno aprender e entender? A gênese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questões epistemológicas envolvidas no processo. É preciso que o professor conheça profundamente a sua disciplina para poder lidar com essas questões.
A quarta dimensão, que também está articulada aos saberes significativos, é a questão do cenário educativo/avaliativo. Por que não há um cenário educativo e outro cenário avaliativo. O cenário avaliativo se constitui no próprio cenário educativo. Eu não posso saber se o meu aluno é autor de suas próprias idéias se apresento uma tarefa onde as perguntas são minhas e ele apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu aluno seja pesquisador, esse cenário avaliativo precisa envolver muitos livros, muitos autores e várias fontes de informação. Portanto, o cenário educativo se constitui na própria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas dimensões. Se esses quatro eixos não estiverem articulados, o processo avaliativo mediador não se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas, com a mediação no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas múltiplas
dimensões e, principalmente, acompanhando a evolução.
Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro.
Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no
processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho.
Entrevistador: De acordo com sua experiência, poderia citar três dos principais motivos responsáveis pela resistência dos professores em relação às mudanças nas formas de avaliação?
JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos é a questão da formação dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura não formam professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenças. Também, o professor nem sempre é bem preparado para o exercício do magistério da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matéria, não consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem.
Outra reclamação freqüente dos professores é em relação ao acompanhamento
individual de muitos alunos. De fato, nós temos nas escolas, e isso é um problema muito sério, cada vez um maior número de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funções. Hoje, não se pode dizer que se é apenas um professor, mas sim um educador, num sentido muito mais amplo, onde é preciso também lidar com as questões afetivas. Ao mesmo tempo, a questão que se faz é que toda avaliação é individual - não existe uma avaliação de grupo.
Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos dessa prática irão recair sobre cada um dos alunos. Essa é uma grande preocupação. As escolas que desenvolvem experiências de avaliação mediadora significativas são as que diminuíram o número de alunos em sala de aula e ofereceram um espaço de estudo para os professores. Não acompanhei nenhuma escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questão, sem que abrisse aos professores momentos e espaços de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras compartilhadas, para estimular a reconstrução do conhecimento pedagógico a partir da própria realidade escolar.Um dos grandes compromissos que vejo para este
milênio é a formação continuada dos professores nas escolas. A dinâmica da vida social nos traz, diariamente, muitas questões para resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso país, exige que, a cada dia, repensemos os nossos princípios e, principalmente, trabalhemos em conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espaço para discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questões, para serem pensadas em conjunto.
Vários olhares avaliativos compõem essa multidimensionalidade da avaliação.
Entrevistador: O professor dá nota por que recebe orientação da direção da escola, que por sua vez recebe orientação da Secretaria de Educação. O que fazer para fugir desse dilema?
JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema.De fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo pressuposto básico em avaliação é o privilégio dos aspectos qualitativos em relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas escolas.Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o quantitativo se refere à atribuição de
notas sobre tarefas, testes e provas.
Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um
parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em uma dimensão muito mais ampla.Quando a LDB estabelece que o caráter qualitativo na escola deve prevalecer
sobre o quantitativo, ela está determinando justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou que há uma necessidade de seguir com um sistema de atribuição de notas se a própria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo não pode ser expresso em
números, mas sim em relatórios e notas - termo este, que se refere à anotações.O aluno precisa ser acompanhado a partir de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno.
De uma certa forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses
processos de registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a fazer nas escolas.
Entrevistador: E a relação com a comunidade dos pais?
JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem também à outras formas de registro na
avaliação. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribuídas notas. Nada mais justificável, por que nessa transição, passamos por algumas experiências um tanto quanto questionáveis. Por exemplo, uma professora, em um seminário, comentou comigo: "- Minha filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu aprendizado naquele período. Ela sorriu e disse: - Mãe, eu vi o de todos os meus amigos e amigas e todos eram iguais."
Ou seja, um relato inconsistente e que não se refere às questões de
aprendizagem.Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade não são tão explicados e nem têm significado para os interessados nesse processo avaliativo, que são os alunos, os pais, os outros professores e a escola. Então, relatos, pareceres, relatórios de avaliação ou dossiês estão a serviço de uma concepção. Não se mudam esses registros. O que se muda é a prática que resulta nesses registros.Portanto, esse
questionamento da família e da escola se revela em uma preocupação com uma forma de avaliar que não descreva a aprendizagem. Uma preocupação com o professor que esteja muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa não estar observando a aprendizagem propriamente dita.
Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que você respondesse sobre alguns termos que são característicos da avaliação tradicional. Classificatória?
JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias.
Por que classificar o aprendizado de várias crianças por ordem?
Entrevistador: Seletivo?
JUSSARA HOFFMAN: Exclusão, excluir. O vestibular é obrigatoriamente seletivo - é uma prova classificatória, que tem por premissa básica excluir, por que não há lugar para todos. A escola deve selecionar da mesma forma? É também excludente ou é um ambiente de educação?
Entrevistador: Punitiva?
JUSSARA HOFFMAN: Há muitas questões punitivas na avaliação: exigências além do que o aluno pode responder, tempos não respeitados, ordens mal compreendidas e que são motivos de punição. A avaliação possui muitos ranços de punição.
Entrevistador: Julgadora?
JUSSARA HOFFMAN: O professor, na função de avaliador, foi durante muito tempo um julgador e, de uma certa forma ainda permanece como tal. A avaliação é julgamento?
É, mas não é só julgamento. É julgar o valor do que se viu para o quê. A avaliação é julgamento, mas é, fundamentalmente, ação.
Entrevistador: Erro?
JUSSARA HOFFMAN: O que é o erro? Erro é o que não se aprendeu ou o que não ainda não se aprendeu? Se nós considerarmos que o erro é o que ainda não se aprendeu, ele é muito mais valorizado, importante, fecundo e positivo para o processo avaliativo.
Entrevistador: Recuperação?
JUSSARA HOFFMAN: Recuperação não é repetição. Ninguém se recupera repetindo o processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para a frente. Então, a recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro - novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas. Recuperar não é repetir, não é olhar para trás, não é fazer de novo. É fazer melhor, é caminhar para a frente, é fazer diferente.
Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas são interligadas, gostaria de saber, na sua opinião, o que é pior: ter uma concepção de educação conservadora ou uma política de avaliação tradicional? Por que em muitas escolas percebemos uma grande diferença entre a proposta educativa e a prática de avaliação.
JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas são piores. Não é possível que uma escola seja conservadora nas suas práticas pedagógicas e mediadora na avaliação, ou o inverso.
Não existe a dicotomia avaliação e educação, por que avaliamos
para educar, e as nossas concepções de educação se traduzem nos nossos processos de avaliação. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma escola não pode ser conservadora em avaliação e progressista em seus processos educativos. No conflito entre essas práticas deve haver alguma questão a ser analisada. A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa revela toda a concepção políticopedagógica
de uma escola.

Não, ele voa !

2011-05-08T17:12:00.001-07:00

O discurso é de inclusão, a vivência de exclusão.

As cadeiras são infantis, as crianças, de terceiro ano.

Mas não adianta a professora pedir...John Dewey já nos dava pistas em 38 sobre tais práticas ....

O aluno usa muletas e o médico diz que ele tem autorização para subir e descer escadas, mas sabe este mesmo médico, que numa só manhã são 6 vezes ? E que a escada não é exclusiva da turma, mas de vários grupos , de város níveis, ávidos para descer para o recreio e outros momentos escolares ?

A fila que se forma para a descida é grande . A turma já conhece o ritmo do João e respeita. Mas a que vem atrás estranha a demora . Os colegas justificam que estão no ritmo do Joâo. Os de trás perguntam : o João está caminhando ? A resposta de um colega de classe e rápida : Não, voando !

Na volta, são mais de 10 minutos no aguardo de alguém que auxilie o aluno a subir. Peço auxílio para que isso seja revisto. A pergunta : mas ele desce para o recreio ?

E o João ?

2011-04-29T18:10:00.000-07:00

O atendimento agora é integral.O sonho de ampliar o horário aos estudantes finalmente vira realidade . As crianças ficam um turno no regular e o outro com pesquisas sobre ambiente, tecnologia e artes. Um sonho ! Ainda mais em se tratando de Brasil e comunidade carente.

Mas o projeto da administração é para salas ambiente.... Ótimo, exceto por alguns detalhes. Não há o Ambiente para as salas.... A rotatividade de alunos, apelidada por mim de rodízio de crianças eleva para 10 o número de professores deles .
Pessoalmente não me lembro de ter tantos professores assim nem na época da faculdade.E o mais importante : e o João? A tão famosa sala ambiente fica no 1º andar e um dos alunos utiliza-se de muletas para se locomover.
A resposta é que é necessária a mudança, a admistração requer e temos que passar pela experiência, nem que seja para provar que não deu certo....E pensar que vivo dizendo aos meus estudantes que não experimentem nada se sabem que não é bom .
Mas chega o dia da mudança.As crianças perguntam se realmente vai ocorrer e indagam : E o João ? Ele mesmo responde: o médico disse que ele pode descer e subir escadas, só que ele não viu como são as nossa escadas! - ele sabiamente complementa.
Na escola, os alunos ajudam na troca de espaço e fazem , via formiguinha, o processo de deslocamento de nossos objetos e livros..João olha, ficou com o cargo de gerência do deslocamento.É incapaz de levar qualquer coisa na mão, carrega até sua mochila pendurada no pescoço.
Na sala, um dos alunos, Bento, pergunta : prô, eles vão esperar o João cair para nos mandar de volta pra cá ? Todos acompanham a pergunta, mas o olhar fica no rosto da prô, que segura sua verdadeira resposta para simplesmente dizer que espera que o pior não aconteça.Silêncio na sala.
As amigas da limpeza vem perguntar se vamos mudar .Respondo que sim e a indagação vem na mesma velocidade : E o João ? Os alunos viram para ver e ouvir a resposta que se restringe ao movimento da cabeça.
As colegas professoras percebem a movimentação e querem saber o que está acontecendo. Aviso que nossa mudança chegou. Elas questionam : E o João ? Novamente resumo a situação na cabeça.
Terminamos o deslocamneto e vou olhar como ficou. Chego na sala e descubro que nossas mesas são infantis, tenho 27 alunos, dos quais 7 são especiais e um deles, o João, tem 15 anos....E pensar que o projeto é Sala ambiente... Queria tanto que fosse Aluno integral....Os alunos que não tinham visto perguntam se vamos ter que ficar NAQUELAS mesas ....
Terminamos a manhã junto da pedagoga.
As mesas, acho que consegui com que percebessem o tamanho dos alunos, mas confesso que continuo me perguntando ..E o João ?

Concurso público em Pinhais Pedagogo e professor

2011-03-15T06:56:00.000-07:00

Tags: pedagogo, Pinhais, professor, concurso público

A prefeitura de Pinhais, na Grande Curitiba, está com inscrições abertas para concurso público. No nível superior há vagas para professor e o salário é de R$ 1.295,85, pedagogo, R$ 1.295,85, dentre outros.

São ao todo 103 vagas para 21 cargos. Os interessados podem fazer suas inscrições, via internet, pelo site www.aocp.com.br, até o dia 4 de abril de 2011, às 12 horas.

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Fonte : Helio Nota 10

2011-03-13T13:58:00.000-07:00

Artes - Surdos: uma cultura diferente da nossa

2011-03-13T08:02:00.000-07:00

Surdos: uma cultura diferente da nossa

Por Priscila Macedo

Gosto quando Lulu Santos diz:

“Não existiria som
Se não houvesse o silêncio,
Não haveria luz
Se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...

Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão...

A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...

Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silêncios e de luz.
Nós somos medo e desejo,
Somos feitos de silêncio e som,
Tem certas coisas que eu não sei dizer...”

E é isso... tem certas coisas que eu não sei dizer.

Não sabia. Talvez eu as tenha aprendido com tantas experiências que tenho tido ultimamente.

Sabe, é isso.

Á um tempo conheci o mundo dos Surdos. Confesso que ainda conheço, conhecendo estou. Seria? No início Deus disse haja luz, e num instante entendi. Compreendo desde então que usar as palavras não é mais importante e significativo como eu pensava. Os são? Sim. Mas os gestos, um olhar, uma expressão. Ah! São mais significativos que qualquer palavra ou poema drummondiano. Como? O sendo. Crianças surdas. Como alfabetizá-las? Impossível! Cria piamente. Hoje? Tudo é possível ao que crê. Já dizia Paulo aos Filipenses. É. É possível. E crianças surdas com deficiência mental? É possível. E surdos-cegos, MEU DEUS? É possível. Eles são como nós, como uma nação em meio a outra. São diferentes como qualquer estrangeiro. Então? Falta-lhes o nosso amor. A nossa amizade. Como os vemos? Coitados? Que dó. Que isso. São gente, e como gente precisam de mais gente. Como? Existe a LIBRAS! Se comunicam. Não são palhaços. Não são gênios da mímica, “engraçadinhos”. São gente. Professores, instrutores, artistas e mais um monte! Amo essa gente! Eles precisam dia após dia ganhar o mundo, mas conseguem sozinhos? As vezes sim, as vezes não. Quantos telefonemas para parentes distantes, marcar consultas por 0800s... e mais um monte que já não tive que fazer para ajudar amigos, até desconhecidos? A realidade: não estamos preparados pra tantas diferenças. Erramos? Nem tanto. Há culpados? Creio que não. O governo? Para neh. Sei lá. Inclusão? Que conversa pra boi dormir. Quem inventou isso? Um político? ...

Bom, continuando a questão de Lulu...

“Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão...”

Assim, hoje, encontrei alguém que me completa:

“Não existiria som
Se não houvesse o silêncio,
Não haveria luz
Se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...”

Temos vivido bem. Nunca o vi como surdo, como alguém faltando algo. Eu é que sempre senti algo faltando, como a faca e o queijo, a luz e a estrela, o incerto e o perfeito, o branco e o preto. Uma eterna antítese que não sendo paralelas, se encontram sempre, quebrando assim qualquer regra de não e sim, e pode e não pode, e que é certo, e “que estranho” e tal e coisa. Somos assim. Diferentes. Iguais! Vamos dar as mãos? Ops, se for assim, um tem que ficar fora da roda: interpretando!

(Façamos um esforço)

Fonte :
http://artesdosilencio.yolasite.com/

Falar com as mãos - Recebi um aluno surdo. E agora?

2011-03-13T07:53:00.000-07:00

Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais
Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

O VALOR DA FALA NAS AULAS COM SURDOS
A professora de Geografia Marilda Dutra, de São José, na Grande Florianópolis, aprendeu rápido que o uso do quadro-negro precisa ser revisto. Acostumados com a comunicação oral, os alunos com deficiência têm maiores dificuldade para ler. "Quando escrevo, é mais difícil perceber quem entendeu. Se explico,
vejo no rosto de todos (dos que escutam e não) se estão acompanhando. Desenho e gesticulo o quanto precisa.".
Recebi um aluno surdo. E agora?
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para a implementação das regras, os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas próprias de trabalho - muitas com sucesso.

Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso é um caso. A professora de Geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos.

Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da língua. "Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo", diz.

Em Florianópolis, a professora de Matemática Silvana Maria Soster teve outra reação no início do ano passado, quando foi informada pela direção da EM Luiz Cândido da Luz que uma de suas classes da 2ª fase do ciclo 2 (equivalente ao 5º ano, mas já com um docente por disciplina) teria quatro alunos surdos. "Tomei um susto. Nunca tinha passado por isso e pensei: será que posso?", conta. Para Roseli Baumel, educadora livre-docente especializada em Educação Especial da Universidade de São Paulo (USP), esse tipo de dúvida é natural. "Temos de ser honestos e admitir que não estamos prontos", orienta a especialista.

Recursos diferenciados para a turma heterogênea

OBJETOS VARIADOS AJUDAM A ENSINAR A professora Silvana Maria, de Florianópolis, levou um susto quando soube que receberia quatro alunos surdos. Hoje, ela não só ensina para os estudantes com deficiência como também aplica parte da metodologia diferenciada, enriquecida por materiais diversos, nas salas só com ouvintes. "As dificuldades dos outros meninos são iguais. Apenas achei mais uma forma de resolvê-las". Foto: Eduardo MarquesPassado o receio inicial, Silvana percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar.

No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora do primeiro curso de licenciatura Letras-Libras do país, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a base da inclusão é a integração total entre os alunos. "A escola deve se tornar bilíngue. Os colegas têm de aprender Libras, afinal, no futuro, eles vão falar com os surdos inclusos na sociedade", afirma.

Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo. Foi o que aconteceu em Irará, cidade de 25 mil habitantes a 128 quilômetros de Salvador. A EM São Judas Tadeu começou a receber surdos em 2005. Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.

Conversas animadas, mas sem sons nem gritos

LIBRAS TAMBÉM PARA QUEM ESCUTA Na EM São Judas Tadeu, em Irará, a 128 quilômetros de Salvador, as aulas oferecidas pelos tradutores eram anunciadas nos corredores para que estudantes e docentes pudessem se organizar e participar. A adesão foi grande. "Vinham professores e alunos. Às vezes, também um porteiro ou o diretor", conta a intérprete Edma Oliveira dos Santos. Hoje, é comum ver alunos surdos e ouvintes conversando normalmente no pátio. Foto: Fernando VivasOs cursos de libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Havia opções em vários dias e em horários diferentes. Assim, os estudantes ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo ao fundo a voz do professor e decorando as palavras.

No fim das aulas, era comum ver estudantes tirando dúvidas sobre as lições. "Hoje, as crianças que estudam em salas com surdos se comunicam bem com eles. Mesmo no intervalo, você anda pelos corredores e vê todos conversando em libras fluentemente."

A fase adiantada em que se encontra a inclusão na cidade baiana mostra que boas iniciativas podem prosperar mesmo fora das grandes capitais. Muito desse sucesso se deve a 20 anos de dedicação de uma professora. Nos anos 1980, Edma Olivera dos Santos dava aula para o Ensino Fundamental em uma escola rural multisseriada, quando recebeu um aluno surdo. "Na época, a orientação era falar devagar e esperar que eles aprendessem a leitura labial. Percebi que não ia funcionar e comecei a sinalizar, eles sinalizaram de volta e assim foi", lembra.

Com o passar dos anos, ela aprendeu libras e começou a ser procurada por todos os pais de surdos de Irará. Quando o governo instituiu que os deficientes auditivos deveriam estudar em escolas regulares, ela se tornou intérprete de seus ex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenho orgulho de dizer que eles estão entre os melhores em todas as turmas", afirma.

Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Faltam experiência e, na maior parte do país, material adequado, salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende Libras quando vai para escola e, até que se tornem fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de Edma a qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. "Para eles, a escola é ainda mais importante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com dor de cabeça. O professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia a uma pessoa."
Fonte :
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falar-maos-432193.shtml

Ciências naturais

2011-01-30T10:18:00.000-08:00

Corpo humano e saúde (1º ano)

Objetivos
- Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação de temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, distinguindo hábitos saudáveis de alimentação e sono.

3º ano
Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde - reconhecendo os diferentes fatores que compõem a saúde individual -, das transformações do corpo e do comportamento humano, em diferentes fases da vida.

4º ano
Investigar as funções de nutrição do corpo humano, reconhecendo propriedades dos alimentos e princípios da alimentação saudável.

5º ano
Investigar e valorizar conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias
da atualidade, ou de outros lugares e tempos, compreendendo a extensa presença da ciência e da tecnologia nos dias atuais.

Conteúdos
- Observação de aspectos do corpo e das atitudes do ser humano, valorizando o respeito aos indivíduos e às culturas.
- Estabelecimento de valorização e de relações de hábitos de higiene pessoal e ambiental com a saúde pessoal e coletiva.
- Comparação entre seres humanos e outros animais quanto à necessidade de comida, remoção de sujeira e níveis de temperatura.

Propostas de atividades
- Situações frequentes de higiene pessoal das mãos e dos dentes, acompanhadas de conversas sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos.
- Situações frequentes de organização e limpeza do ambiente da sala de aula
ou outro espaço escolar, acompanhada de conversa sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos, e manter a beleza do lugar.
- Situações de conversa sobre atividades culturais em que se discutem também as características físicas das pessoas envolvidas para observar e valorizar a diversidade cultural e física das pessoas (em integração com História).
- Atividades com músicas com o nome de partes do corpo para apontá-las.

Formas de avaliação
- Observação, registro e análise sobre aquisição de hábitos de higiene pessoal e ambiental.

História

2011-01-30T10:17:00.001-08:00

Cultura e sociedade (1º ano)

Objetivos
- Identificar e valorizar diferentes formas de convívio social compartilhadas nas brincadeiras, nos jogos e nas festas, no presente e em diferentes tempos.
- Reconhecer mudanças e permanências nesses hábitos culturais e registrar suas relações com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Identificar e estabelecer relações entre diferentes hábitos alimentares da comunidade e de outras localidades, tempos e culturas (sociedades indígenas, quilombolas...), em diferentes ocasiões - cotidianas e festivas.

3º ano
Identificar a relação entre manifestações culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa da primavera ou da árvore, Natal...) e em outras culturas - indígenas e quilombolas.

4º ano
Relacionar atividades locais e acontecimentos históricos com a preservação da memória de indivíduos, grupos e classes, do período colonial ao presente.

5º ano
Relacionar as histórias pessoais e das famílias à história do local em que moram, identificando a diversidade cultural da população e valorizando as diferenças de costumes dos grupos sociais e étnicos.

Formas de avaliação
- Pesquisa sobre os conhecimentos das crianças a respeito das convivências coletivas sociais e culturais e suas ideias a respeito de mudanças e permanências de algumas delas com o tempo.
- Confronto dos conhecimentos das crianças e suas hipóteses com os registros feitos no ano sobre a organização do tempo.
- Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas.

Conteúdos
- Participação em conversa sobre as vivências sociais e culturais comuns nos grupos aos quais pertence, identificando as relações entre seus membros e suas vivências e costumes compartilhados.
- Relato de vivências próprias com jogos e brincadeiras.
- Participação em situações coletivas, sociais e culturais na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das experiências.
- Apresentação supervisionada de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade.
- Interesse e empenho em identificar no calendário da comunidade os eventos sociais e culturais e em organizar essas vivências coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.

Propostas de atividades
- Situações de participação em eventos sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das vivências compartilhadas entre os participantes.
- Promoção de eventos sociais e culturais, como brincadeiras, jogos e festas, com conversas de valorização dessas vivências compartilhadas.
- Situações de audição de relatos sobre a história de brincadeiras, jogos e festas, da cultura das crianças e de outras culturas - distinguindo as do presente e as do passado - e identificando as relações que essas atividades estabelecem
socialmente.
- Situações de apresentação de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais vividos na escola, na família e na comunidade.
- Organização coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados a brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos, culturas e épocas.
- Organização coletiva de painéis com a apresentação dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade.

Matemática

2011-01-30T10:16:00.001-08:00

Números e operações (1º ano)

Objetivo
- Explorar as escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades -, utilizando-se da linguagem oral e de registros pessoais.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Interpretar e produzir escritas numéricas levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades - utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

3º ano
Construir o significado do número natural com base em suas diferentes funções no contexto social, observando as regras do sistema de numeração decimal.

4º ano
Ampliar o conhecimento do significado do número natural pelo seu uso em situações-problema e pela compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem, em especial da ordem de grandeza de milhar.

5º ano
Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, comparação, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.

Conteúdos
- Escritas numéricas observando regularidades e formulando hipóteses sobre suas regras.
- Uso da sequência numérica como apoio para a comparação de números e para a produção de escritas numéricas.

Propostas de atividades
- Ditado de números em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre a escrita numérica, contando com a ajuda e a intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.
- Uso da calculadora para a produção de escritas numéricas ditadas pelo professor.
- Comparação de diferentes formas de registro de um mesmo número, feito pelas crianças, e reflexão sobre essas diferenças.
- Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números com base em suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente.
- Situações em que as crianças discutam como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos

Formas de avaliação
- Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se associa a quantidade de algarismos à sua ordem de grandeza.
- Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e como se observa que o primeiro algarismo é quem "manda".
- Identificação das características dos registros da criança.

Especial - Guia do Ensino Fundamental de 9 anos

2011-01-30T10:09:00.000-08:00

A elaboração de um bom currículo para o Ensino Fundamental de 9 anos
A matriz curricular deve focar o ensino dos conteúdos das diversas disciplinas ao mesmo tempo em que preserva a infância, como mostra a proposta de Rio Branco
Guia do Ensino Fundamental de 9 anos
Apesar de todo o esforço para garantir a infraestrutura necessária à ampliação do Fundamental, é na área pedagógica que a entrada das crianças de 6 anos gera os maiores dilemas. O eixo da polêmica está na organização do currículo e na alfabetização inicial. É essencial estabelecer expectativas de aprendizagem
Língua Portuguesa
Oralidade (1º ano)

Objetivos
- Escutar ativamente uma exposição.
- Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação.
- Conversar num grupo, expressar sentimentos, ideias e opiniões.
- Relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre os temas estudados.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação; expressar sentimentos, ideias e opiniões; relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre temas estudados; formular e responder a perguntas e intervir sem sair do assunto; explicar e compreender explicações e manifestar opiniões.

3º ano
Comunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões, relatadas experiências, formulados convites e elaboradas conclusões sobre questões levantadas.

4º ano
Comunicar-se por meio da fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; formulados convites; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões

5º ano
Comunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; apresentados argumentos; desenvolvidas reflexões críticas; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões suscitadas por fontes de informação.

Conteúdos
- Escuta ativa de uma exposição.
- Conversar com os colegas.
- Participação em situações de intercâmbio oral em que é preciso relatar acontecimentos e expor aspectos de temas estudados.
- Disponibilidade para manifestar sentimentos, ideias e opiniões e ouvir manifestações nesse sentido.
- Conversa sobre assuntos relacionados a vivências cotidianas.
- Adequação da fala ao conhecimento prévio dos ouvintes.

Propostas de atividades
- Situações de comunicação com colegas de classe e adultos.
- Rodas de conversa sobre temas cotidianos: brincadeiras e passeios preferidos, relação com irmãos e histórias prediletas.
- Rodas de conversa em que se tenha de manifestar opiniões sobre um livro ou um fato veiculado pela mídia, por exemplo.
- Situações em que se possa compartilhar sentimentos, por exemplo, sobre fatos ocorridos na escola, na família e no bairro.
- Situações em que seja necessário compartilhar ideias para resolver um problema, definir o destino de produções orais ou escritas, resolver um conflito etc.
- Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em outras áreas de conhecimento.

Formas de avaliação
- Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas.
- Análise do registro das anotações sobre como ela produz textos oralmente em diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

Só se aprende numa escola bem cuidada

2011-01-30T10:00:00.001-08:00

Manter o prédio limpo e organizado e a manutenção das instalações em dia é uma das ações pedagógicas que cabem ao gestor
A escola é um espaço, mas as paredes das salas, a quadra de esportes e os corredores são apenas o suporte para a aprendizagem de cada aluno e também para o trabalho de professores, funcionários, coordenadores e diretor. As dimensões dela se alteram conforme o papel de diretor-arquiteto desempenhado por aqueles que a gerem pedagogicamente.

Primeiro agente socializador da criança depois da família, a escola é o meio que a sociedade criou para dizer a ela "aqui temos um lugar para receber você!". A pessoa que a espera na porta deve estar pronta a lhe dar as boas-vindas. O portão e o muro bem pintados, os impecáveis corredores que levam do pátio até a sala, as paredes que exibem os trabalhos feitos em classe: tudo é a prova de que houve uma preparação para bem recebê-la. "Eu sou importante", ela pensa. E a segurança sobre essa sua importância é levada para a vida, e não apenas durante os anos de estudos.

Portanto, limpeza, ordem, boa sinalização, manutenção regular e cuidado com cada ambiente são agentes formais do espaço escolar que vão muito além da burocracia. Organizar um refeitório acolhedor e que permita a todos ganhar autonomia ao se servir e compartilhar a refeição com prazer, por exemplo, é um meio de demonstrar esse cuidado - como mostra reportagem da revista GESTÃO ESCOLAR de agosto/setembro. Ações como essa fazem parte do processo pedagógico, pois ninguém aprende onde não há um clima de respeito e de segurança.

Mais sobre gestão de espaço

Reportagens

Todos pela qualidade
Manual de manutenção da escola
O desenho de maquetes educacionais como essa e a definição do uso que terão vêm de um bom escritório de arquitetura com sede nas ideias do gestor, assim como nas de toda a equipe e dos pais.

O papel desse diretor-arquiteto é também permitir que se estabeleçam dois conceitos espaciais relacionados à escola: o primeiro é que ela é um local do aluno - e da sociedade. Lembro-me de uma pesquisa feita por estudantes da 5ª série com pessoas que levavam os cachorros para passear. A garotada constatou que o ponto escolhido para que os animais fizessem suas necessidades era a calçada e os muros da escola pública do bairro. Por quê? "Porque era um local público", respondiam. Para elas, o que é público não é de ninguém. Por isso, é necessário criar a consciência de que a escola é pública porque é de todos!

Sendo assim, as grades, por exemplo, nem sempre são uma proteção, pois a população do entorno pode pensar: "Esta grade é para proteger a escola de quem, senão de nós que moramos aqui?" A melhor forma para fazer a comunidade se apropriar dela como um bem público é abrir suas portas. Escolas que têm familiares de alunos e moradores do entorno envolvidos são mais limpas, menos depredadas, mais alegres.

O segundo conceito é que o espaço escolar decresce com o tempo. No início de nossa vida, a escola nos parece imensa, quase fantasmagórica. Os corredores não têm fim. Os professores são enormes. O corpo, a voz, as manias e a sabedoria deles não têm tamanho! No entanto, quando voltamos lá, décadas depois, vemos que ela não era tão grande e sentimos certa decepção. Corredores estreitos, salas apertadas. Parece que até os professores encolheram!

Mudamos nós ou mudou ela? É função da escola fazer com que o tamanho dela pareça menor quando se alargam os horizontes do aluno em relação ao conhecimento das Ciências, da literatura, da História, da Geografia. Quando faz isso, ela leva o jovem a ter coragem de participar e de caminhar com suas pernas pelo amplo mundo que o cerca! Quanto mais cumpre sua missão de ampliar os espaços de participação, mais a escola se encolhe, pois o aluno cresce em capacidade de ver e criar horizontes espaciais mais ousados e próprios.

Revista Nova Escola setembro de 2009Fernando José de Almeida

É filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.

FORMAÇÃO - ESTUDO EM 23 PAÍSES REVELA O CENÁRIO DA FROMAÇÃO CONTINUADA

2011-01-30T09:49:00.000-08:00

Estudar para se desenvolver profissionalmente é uma prática frequente para 90% dos docentes das séries iniciais do segundo ciclo do Ensino Fundamnental de 23 países. Como ensinar as crianças e as novas tecnologias a serviço dos conteúdos são os temas que mais fazem falta na opinião deles.
80% dizem que não recebem formação suficiente
33% declaram ter recebido formação sificiente
A maioria afirma que , por falta de tempo participa pouco.

ANALISANDO UMA OBRA DA CULTURA SURDA

2010-12-02T16:20:00.000-08:00

Fonte :
http://forum.ulbratorres.com.br/2010/mesa_texto/MESA%201%20B.pdf“LÉO, O PUTO SURDO”
Cláudio Henrique Nunes Mourão -cacaumourao@yahoo.com.br
Orientadora Dra. Profª Lodenir Karnopp -UFRGS/FACED -Porto Alegre/RS
O presente artigo analisa o livro “Léo, o puto2 surdo” (2006), que apresenta a tradução do original francês, publicado no ano de 1998, pelo autor francês surdo, Yves Lapalu. O autor nasceu surdo, é um talentoso desenhista e foi o primeiro surdo formado na Escola Superior de Artes Gráficas. Faleceu em março de 2001.
É um livro que mostra histórias em quadrinhos que estão relacionadas com a Cultura
Surda, contemplando os acontecimentos do menino surdo, Léo. O livro foi traduzido do
francês para a língua portuguesa, mas não há tradução para a Língua de Sinais. As ilustrações permanecem as mesmas do original francês, apresentando o menino Léo como personagem surdo. A Língua de Sinais Francesa (LSF3) é diferente da Língua Gestual Portuguesa, são idiomas diferentes. No entanto, algumas ilustrações apresentam o personagem Léo sinalizando ou utilizando o alfabeto manual – tais sinais são contemplados na tradução que aparece nos balões, que possibilitam a tradução dos sinais (da língua de sinais francesa) para a língua portuguesa. O alfabeto manual de Língua de Sinais Francesa e alguns sinais franceses são semelhantes ao alfabeto manual e aos sinais LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), ficou mais claro o entendimentos das histórias em quadrinhos.
O livro tem 104 páginas, com histórias de humor ou piadas, que coletam fragmentos
da vida cotidiana de surdos, que estão inseridos em uma cultura surda.
Cláudio Henrique Nunes Mourão, mestrando em Educação na UFRGS, linha de Estudos Culturais em Educação, sob orientação da profa. Dra. Lodenir Karnopp. Bolsista do CNPq.
2
Puto, tradução em Portugal, aqui no Brasil, é menino ou criança.
3
Língua de Sinais não é universal como outra língua portuguesa, japonesa, inglês, etc. Portanto, LSF é uma língua própria da França e Libras é a língua própria do Brasil.
1
Os texto a seguir faz o recorte de algumas das histórias apresentadas no livro
selecionado.
1. Sozinho, sem entender outra língua...
Cena: “Almoço com a família” (Lapalu 2006, p. 10)
Comentário: Almoço em família, isto é, um encontro familiar, que pode ser no dias
das mães/pais ou uma rotina diária como o café da manhã, almoço, janta, festa familiar, etc.
As figuras mostram cinco pessoas conversado normalmente e, às vezes, com a boca cheia; enquanto isso, um surdo não entende a comunicação oral da família. De repente, Léo começou a se comunicar com o papagaio, os dois conversam na língua de sinais, enquanto a família usa a língua oral. Eles ficaram surpresos ao ver os dois conversando na língua de sinais.
Parece piada, mas não é! Isto mostra momentos recorrentes nos encontros familiares.
Geralmente, os surdos têm paciência, permanecem sem conversar durante os encontros
familiares ou fingem que entendem tudo através da comunicação oral. Em outros momentos, podem não ser pacientes, terminam logo de comer e saem dali para ver um filme legendado, ler livros ou encontrar um surdo, entre outras possibilidades. Em geral, ficam ansiosos para ir à escola de surdos, para acessar a internet e o MSN, enfim, para encontrar pessoas com quem possam compartilhar informações, pois o surdo busca informações visuais: na língua de sinais, em materiais escritos, em figuras. Não pretendo só focalizar que o surdo não entende a comunicação oral, mas o fato é que a maioria das famílias não se comunicam com o surdo através da língua de sinais. Em geral, os familiares se comunicam através da língua falada, com articulação dos sons pausadamente para que surdo entenda, com voz alta (não deviam gritar, pois ele é surdo!)... Desse modo, frequentemente os familiares perdem a paciência, pois
2
não querem perder tempo, mas aproveitar os papos e as novidades de todos, já que há muitos assuntos que são tratados em família. Conforme, Strobel (2008, p. 51), diz:
Na maioria dos casos, com famílias ouvintes, o problema encontrado para
esses sujeitos surdos é a carência de diálogo, entendimento e da falta de
noção do que é cultura surda. Cite exemplo abaixo:
Em muitas ocasiões eu não entendia o que falavam ao redor da mesa
durante as refeições ou durante as novelas na televisão e muita vez
implorava às pessoas pela pouca atenção e explicação sobre surdo.
Além dessa possibilidade, há também encontros de família com um único surdo em
que, geralmente, o convite para festas, eventos, entre outros, é feito a um (ou mais) amigo surdo ou alguém que saiba a Língua de Sinais, por exemplo, um vizinho ou um intérprete para um bate-mãos4, evitando assim que o surdo permaneça sozinho durante horas na festa, sem uma comunicação confortável.
Lembro da minha história familiar, dos momentos em que percebi paciência e
impaciência, durante a rotina de café da manhã ou almoço, pois na família Mourão, eu era oralizado e não conhecia a língua de sinais. Em vários momentos, percebia que eles ficavam sempre batendo papo, alegres, contando piadas, tratando de negócios, assuntos sérios, fofocas, etc. Eu quase não entendia nada durante a conversa, perguntava para minha mãe ou irmãos “o que vocês estão dizendo”? Eles davam respostas curtas, simples, com “uma ou quatro palavras”, por exemplo “ah! Briga namorado” ou “problema trabalho”, até respondiam “bobagem” no sentido de que o assunto não tinha importância, etc. Eu simplesmente ficava decepcionado, pois eles conversavam durante horas, assim eles me diziam com três palavras, em alguns segundos, imaginem! Tempos depois, viajei para um outro planeta, de surdos, e descobri que existe uma terra surda, que é meu mundo e que tem a minha língua natural, a língua de sinais, uma língua visual que posso “ouvir”(?) pela visão. Finalmente conheci uma garota surda, e me apaixonei pelo mundo surdo. Na época, minha família queria conhecê-la e fomos a um jantar na casa da minha irmã, com a presença de meus pais, irmãos e sobrinhos. Antes do jantar, meus pais me perguntavam como deviam se comunicar com ela, pois eles não sabem a língua de sinais e tinham medo de não conseguir o contato com ela. Eu dizia assim: “simplesmente usem a comunicação oral e falem devagar como faziam quando eu vivia com vocês”. Bom, no jantar, 4 Bate-mãos é o termo bate-papo ou conversados ou comunicar pela Língua de Sinais.
3 todos estavam ansiosos para conhecê-la e, logo que sentamos, eu e ela começamos a
conversar bastante em língua de sinais, dávamos risadas e estávamos animados... enquanto isso, minha família conversava pela língua oral. Alguns minutos depois, de repente, percebi que eles pararam de conversar e estavam calados, observando a nossa conversa na língua de sinais. Parei um momento, perguntei para todos: “o que houve”? Minha irmã disse que a filha dela estava com vergonha, mas gostaria de saber o seguinte: - Cacau, nós queríamos saber o que vocês estão conversando? Fiquei surpreso e falei assim: - Lembram aquela época em que eu vivia com vocês e eu ficava muitas horas sem participar das conversas, contando com a paciência ou a impaciência de vocês? E vocês agora não têm paciência, nem cinco minutos? Imaginem?
Eles ficaram chocados e sem outras perguntas, começaram a rir. Não sou o único exemplo, também há muitos outros exemplos de surdos que comentam experiências semelhantes, situações engraçadas, que evidenciam a necessidade de manter contato com os surdos para uma comunicação fluente, trocar idéias, manter-se atualizado, divertir-se. Há famílias que compreendem que os filhos surdos optam não permanecer em alguns encontros da família ou festas (com os ouvintes)... Entendem a opção dos filhos surdos quando preferem encontrar outro surdo, para um bate-mão no bar, na associação, na casa de amigos, inclusive durante as festividades de Natal e Ano-Novo. Essa é uma experiência semelhante entre os surdos, por compartilharem a língua de sinais e a cultura surda, por encontrar na comunidade as piadas surdas, a literatura surda, as fofocas surdas, as notícias surdas, os esportes de surdos, o lazer surdo, etc. No quadro de Léo com a família, aparece Léo e o papagaio se comunicando na língua de sinais. Parece impossível, mas existem papagaios que imitam a fala e repetem algumas palavras. Em se tratando de uma comunicação mais geral, há relatos de pessoas surdas que emitem ordens em sinais para animais de estimação, por exemplo, o dono surdo sinaliza PASSEIO para seu cachorro de estimação, que balança o rabo, feliz e corre até ele para juntos passearem na rua. Não só entende a sinalização, mas também quando alguma visita chega e toca a campainha da casa, o cachorro avisa seu dono surdo que há algo estranho ou algo em movimento, avisando o dono surdo.
4 Strobel (2008, p. 55) cita o depoimento de uma psicóloga surda sobre o processo
aprendizagem do gato dela, que se chama Rony: Pensei em uma forma de o Rony iria entender o meu comportamento de pessoa surda pois sei que dentro da cultura surda, tem inúmeros casos de animais como: cachorros, papagaios e gatos que tem comunicação visual e forte com os surdos. ...Rony quando mia para mim ele sabe que dou atenção com muitos mimos e carinhos, mas ao poucos foi percebendo que se miasse atrás de mim
ou ao lado eu não respondia....Rony foi adquirindo o comportamento como passava por trás sem miar, vai na minha frente sem miar se não estiver olhando para ele. Então ele entendeu que seu o olhasse ele miava bem alto e assim ele recebia mimos e
carinhos... (Rita Maestri) Cena: “Cinema em Casa” (Lapalu 2006, p. 25)
Comentário: Léo e seus pais assistem a TV (sem legendas). Léo pergunta à mãe o que estão dizendo na TV. A mãe responde que explicará depois. Léo não entende nada da
conversada entre os atores. Impacientemente, Léo pergunta novamente à mãe, que pede para ele esperar e permanecer em silêncio. Léo cansa e vai para o quarto dele...
Impressionante que esses quadrinhos me trouxeram lembranças da minha infância e
certamente há experiências semelhantes com outros surdos. É comum que muitos programas na TV estão sem legendas, por exemplo: algumas novelas não têm legendas, mas aqueles que assistem às novelas fazem inúmeras perguntas aos pais, ou solicitam informações a um colega, em outro dia, sobre os acontecimentos da novela. Isso também acontece com os filmes, seriados... sem legendas. Nós, surdos, temos que sempre tentar adivinhar a ação dos personagens, o que vai acontecer, até observar a expressão facial. Podemos confundir os acontecimentos, as ações, as cenas. É um desperdício de nosso esforço. Quando começou a terlegenda na televisão, como o closed caption, houve uma grande oportunidade de
5 entendimento, tornando satisfatória a recepção dos programas. Quando começou a ter legenda na novela das 21hs, as perguntas aos familiares ou colegas diminuíram! Atualmente, a situação é bem diferente: após a novela, temos assunto para conversar. Existem filmes estrangeiros com legenda, mas falta ainda legenda nos filmes nacionais, pois não podemos ir ao cinema assistir um filme brasileiro, somente filmes estrangeiros. Nós, surdos , raramente assistimos filmes brasileiros, por isso não temos acesso a uma parte da cultura brasileira, pela falta de acesso filmes aos brasileiros. Espero que em breve, seja disponibilizada legenda em português, em todos os programas.
2. Conversar sem parar...
Cena: “Gestuar à chuva” (Lapalu 2006, p. 11)
Comentário: Léo vai passear, no parque, com um tia surda que encontra uma amiga.
Mais tarde, Léo percebe que elas falam tanto... (comunicam-se em língua de sinais). Léo queria ir embora. De repente,o tempo fechou, começou chover... Léo pensou que iriam embora por causa da chuva. Mas Léo ficou surpreso em ver que as duas abriram um guardachuva, colocando-o na cabeça enquanto as mãos permaneciam livres para continuar a conversa.
Interessante o guarda-chuva moderno, especial para surdos usarem. Essa cena mostra
acontecimentos semelhantes entre os surdos, que levam horas conversando (bate-mão) sem perceber que o tempo passa rapidamente. No bar, na associação de surdo ou em outro lugar, os surdos levam horas num bate-mão, como se não existisse relógio. Se forem filhos surdos com pais ouvintes, em que os pais que não sabem se comunicar pela língua de sinais e utilizam sinais caseiros ou falam com os filhos surdos, que entendem parcialmente o que os pais dizem. Nessas situações, os surdos ficam muito tempo (até uma semana) sem contato com outros surdos e, no final de semana, quando encontram outro surdo, finalmente, eles ficam horas num bate-mão, para recuperar aquela semana inteira, sem saber das novidades,
6 das notícias que passaram. Nesses encontros, os surdos dividem o que se passou, quais foram as notícias da TV, o que apareceu nos jornais ou revistas, quais as piadas, as novidades e as informações que circularam. Há também o caso de surdos que permanecem, no final de semana, em casa com os pais e quando chega a segunda-feira, acordam cedo e saem da cama com ansiedade e alegria, para ir à escola de surdos trocar idéias sobre o final de semana que passou.
Cena: “O telefone surdo” (Lapalu 2006, p. 15)
Comentário: Quando o telefone tocou, ao mesmo tempo a luz piscou. Léo atendeu o
telefone que usa um aparelho adaptado: TDD. Léo está conversando com outro surdo no
mesmo aparelho TDD. Passaram-se mais de cinco horas, focalizados e colados no TDD...
Impressionante que em nossa cultura surda, são comuns novidades e tecnologia para
surdo. Na década de 90, no Brasil, o aparelho TDD era caro, os surdos sonhavam em comprar esse aparelho. Strobel (2008, p.76), descreve o aparelho TDD:
O TDD (Telephone Device for the Deaf) – um pouco maior que o telefone
convencional, na parte de cima tem um encaixe de fone e embaixo dele tem
um visor onde aparece escrito digitado e mais abaixo tem as teclas para
digitar -, instrumentos luminosos como a campainha em casas e escolas de
surdos, despertadores com vibradores, legendas close-caption, babá
sinalizadores, etc.
Quando surgiu o TDD, telefone para surdos se comunicarem, eles ficavam fixados,
durante muitas horas no TDD – isso antes de criação do chat.
Depoimento de uma surda sobre primeira vez que usou o TDD.
Na primeira vez, ganhei o TDD do meu pai, em 1997, comecei usar.
Usava bastante para conversar alguns surdos que tem TDD, ficava pouco
mais de uma hora, era imensa felicidade. Como após muitos anos sem
comunicação “virtual”, somente comunicava surdos na escola e locais onde
tem encontro dos surdos, era impossível conversar surdos pelo “telefone”,
então TDD era única oportunidade. Como tenho irmão que gastava horas
7
telefonando, um dia, pai foi cobrar a conta que o irmão gastava pelo
telefone. Então irmão notou que meu pai nunca tinha cobrado para pagar na
conta, me obrigou que eu deveria pagar, o meu pai respondia: Não, ela
nunca teve telefone na vida dela, agora ela merece a comunicação. Também
ela não ligava todas as horas, era limitação, ligava para quem tem TDD.
(Carolina Hessel Silveira)5
Depois surgiu chat ICQ6, mais tarde, surgiu MSN Messenger7, assim diminuiu a
compra de TDD, pois nós temos vários motivos para acompanhar as novas tecnologias.
Atualmente temos disponível no mercado celular com mensagem, email, etc., são comuns
surdos que utilizam computadores e até notebook. Então, no MSN Messenger, os surdos ficam horas sem se preocupar com a conta de telefone. Poucos anos atrás, surgiu a câmera de vídeo (Webcam), em que alguns preferem virtualmente usar a língua de sinais e outros preferem escrever na língua portuguesa (querem aprender mais vocabulário e desenvolver a escrita da língua portuguesa como segunda língua). Vários surdos até fizeram novas amizades em várias regiões ou estados, até que acabam sendo convidados para visitar essas regiões ou estados. É
possível até mesmo estabelecer contato com surdos de outros países, através do Gestuno8
(Língua de Sinais Internacional) pela virtualidade da webcam9. Uma coisa interessante, que notei ao usar a webcam, é que surdos podem se comunicar com surdos estrangeiros, porque a escrita estrangeira é difícil entender. Citado autora Strobel (2008, p. 77), diz: E as outras tecnologias que são de domínio da sociedade em geral, mas que são necessárias para o povo surdo, é o meio digital de comunicação em
tempo real à distancia, tais como torpedos de celular, chats em internet e
muitos sites das comunidades surdas. Espero que o TDD não seja excluído ou poderá ir ao museu para nossas gerações futuras saberem como era o modelo dos primeiros telefones de surdos.
5
Carolina Hessel Silveira - agradeço a ela pela participação do depoimento e contribuição da sua narrativa.
6 ICQ é um programa de comunicação instantânea pela Internet. A sigla em inglês (I Seek You), em português,
"Eu procuro você". Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/ICQ. Acesso em: 28 de maio de 2009.
7 MSN Messenger é um programa de envio de mensagens instantâneas.
8
Gestuno é uma língua de sinais internacional. O Gestuno não é língua universal, é uma linguagem auxiliar, que
não possui gramática própria (a gramática do Gestuno é a gramática das diversas línguas de sinais) e auxilia na
comunicação dos surdos em Encontros de Jovens Surdos, Congresso internacional, viagens, etc. Disponível em:
http://www.alfabetosurdo.com/ptsign/gestunoorigins.asp. Acesso em: 24 de maio de 2009.
9 Webcam - Webcam (português europeu) ou Câmera de Vídeo (português brasileiro) é uma câmera de vídeo
de baixo custo que capta imagens, transferindo-as de modo quase instantâneo para o computador. Disponível
em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Webcam. Acesso em 28 de maio de 2009.
8
Cena: “Luzes à noite” (Lapalu 2006, p. 21)
Comentário: Os pais de Léo alugaram uma casa de férias no campo. Léo convidou um
amigo surdo para acompanhá-lo. Certa noite, Léo e seu amigo foram para o quarto para
bate-mãos; a mãe entrou no quarto e disse: Está na hora de dormir! Apagou a luz, mas eles
não podiam conversar sem luz, resolveram ligar a luz do abajur. Infelizmente, a mãe voltou e
pediu para desligarem a luz que era muito tarde. Mas eles resistiram, continuaram de outro
jeito, com luz de lanternas e outros...
Certamente que faz parte de nossos encontros o desejo de permanecer por longas horas
conversando em sinais; os surdos levam horas num bate-mãos e é como se fosse um costume.
Alguns surdos chegam a se atrasar em vários encontros, por exemplo: em churrascos, houve
surdos que espetavam a carne no espeto, mas continuavam conversando... Como usar as mãos
para duas coisas ao mesmo tempo? É possível, mas ocorrem atrasos, já que em situações
como essa é preciso observar a carne no espeto e visualizar a comunicação: isso é o cotidiano!
Depoimento da mãe da filha surda:
Minha filha tem uma visita que é surda, conversando nas altas horas,
vai até quase 23hs, eu avisei já é tarde, sua amiga precisa ir embora, amanhã
você tem aula. Minha filha me respondeu: é cultura surda! Como ela é
esperta, mas tive explicar que precisa limitar.10
Claro que nós temos limites, que precisamos respeitar regras sociais. Mas, o fato é que
o encontro entre os surdos e a conversa em língua de sinais captura nossa atenção e interesse,
fazendo com que algumas outras coisas sejam colocadas em segundo plano.
Cena: “Gestuar ou conduzir, é preciso decidir” (Lapalu 2006, p. 81)
10
Depoimento do sujeito 1, que pediu anonimato. Agradeço pela sua narrativa e contribuição neste artigo.
9
Comentário: Esses quadrinhos mostram pessoas passando na faixa de pedestres e um
carro desrespeitando o semáforo que estava verde para pedestres. As pessoas voaram para
todos os lados, evitando atropelamento. Enquanto isso, o motorista do carro estava em batemãos
com a tia surda e Léo.
Os quadrinhos enfatizam o humor e as situações engraçadas. Obviamente, não é coisa
de costume para surdos, realmente não é isso!!! Os ouvintes podem imaginar que se estiverem
de carona com um surdo ao volante e se, enquanto ele dirige, pode conversar (bate-mãos) com
outros surdos... será que nessa situação, os ouvintes ficariam tranqüilamente sentados atrás ou
pediriam que o motorista surdo parasse de conversar para ficar atento somente à direção?
É comum os ouvintes não confiarem no surdo ao volante, justamente porque
continuam dirigindo e conversando em sinais. Os ouvintes perguntam: como podem ouvir
buzinas? A resposta é simples e podemos perguntar também se os ouvintes podem fechar as
janelas do carro enquanto escutam as músicas em volume alto, não ouvindo as buzinas e os
sons externos. Isto é, faltam informações para todos entenderem que os surdos podem dirigir,
desde que devidamente habilitado (regras que são para todos, surdos ou ouvintes).
Trago minha experiência o que me ocorreu no hospital:
Eu e minha namorada, Carolina Hessel, fomos viajar para interior de
carro. Eu tive problemas de falta de ar e fomos ao hospital. O hospital era
bem antigo. O médico verificou a pressão, etc. até fez muitas perguntas.
Carolina me ajudou a responder oralmente e interpretava para mim, pois eu
estava doente para responder as perguntas do médico. Na última pergunta, o
médico queria saber como viemos parar naquele hospital. Respondi que
viemos de carro. O médico ficou calado e olhando cada um de nós,
perguntou se podíamos dirigir. Nós ficamos olhando um para o outro
(segurando para não rir) e respondemos: “claro, podemos dirigir normal!”.
Cena: “Gestuar ou escalar, é preciso optar” (Lapalu 2006, p. 97)
10
Comentário: O quadrinho, em três cenas, mostra a figura de uma escalada, apenas
um homem subindo, escalando a montanha. A terceira cena mostra dois meninos surdos
conversando, sendo carregados numa corda pelo homem.
É engraçado observar essa história, pois simplesmente eles preferem se comunicar
com as mãos do que escalar. Se forem escalar, não podem se comunicar tanto, pois as mãos precisam segurar na pedra para subir. Como os surdos não podem fazer tantas coisas ao mesmo tempo em que estão se comunicando fazem combinações com antecedência, por exemplo, ao segurar objetos (mesa), primeiro combinam para onde levar uma mesa e depois levam a mesa para uma outra direção. Os ouvintes podem levar uma mesa para outro lugar ao mesmo tempo em que estão conversando. Por isso, o homem está emburrado, porque carrega dois meninos que se comunicam.
3. Intérprete não-humano...
Cena: “A porta!” (Lapalu 2006, p. 51)
Comentário: Léo se encontra com um amigo surdo em uma praça pública, o surdo
conta-lhe uma novidade. Diz ele: “quando o telefone tocou, o meu cão correu e me procurou na sala, cozinha etc., lembrou que eu estava no banheiro, correu para lá e abriu a porta que eu havia esquecido de chavear.”
11
Como eu relatei anteriormente sobre os animais estimação, a autora Strobel (2008, p.
55), diz:Lá em São Paulo, tem uma família de pai surdo, mãe surda e duas filhas
moças surdas, eles possuem um cachorro labrador que entende a
comunicação em gestos, quando a moça surda faz sinal de “passear”, o
cachorro vibra de alegre indo até a porta, e assim por adiante. Também
entende do sinal “fazer xixi”, “tomar banho”, “comer” e até mesmo os sinais
de nomes de cada membro de família.
Engraçado analisar as histórias que registram o cotidiano de muitos surdos, que
mostram parte de nossa cultura surda. Lembro-me de um outro relato, de um caso que
aconteceu com um surdo que se hospedou em um hotel. O recepcionista sabia disso, só que esqueceu de avisar a faxineira que o surdo estava no quarto. Logo que a faxineira abriu a porta e acendeu a luz, o surdo estava deitado e gritou pedindo que a faxineira se retirasse: novamente situações embaraçosas e que causam alguns sustos. Outro caso semelhante: todos os funcionários do hotel sabiam que o surdo estava no quarto. Certa manhã, desconhecendo a cultura surda, eles bateram na porta para ver se estava tudo bem e nada de resposta. Ficaram preocupados e pensaram que o surdo estivesse morto. Resolveram ligar para o presidente da associação de surdos pedindo explicações sobre o que estava acontecendo no hotel.
Simplesmente o presidente disse que não havia motivos para preocupação e que o hóspede deveria estar dormindo e não ouvia a batida na porta, pois ele era surdo. Algumas horas depois, o surdo saiu do quarto e foi até a recepção, momento em que todos os funcionários ficaram aliviados! Existe outro jeito para adaptar a casa para surdos, por exemplo, quando a campainha toca, a luz pisca; quando um bebê chora, a luz pisca; quando um telefone toca (TDD), a luz pisca. Existe até um aparelho com uma lâmpada acoplada (aparelho pequeno, próprio para levar em viagens) que pode ser colocado na porta de quartos do hotel: quando batem na porta, o aparelho capta o som e uma luz começa a piscar. Um outro jeito de usar a tecnologia é carregar um relógio despertador que, na hora certa, começa a vibrar, semelhante aos aparelhos celulares, que são colocados debaixo do travesseiro. Isto faz parte da cultura surda.
Cena: “O cão à escuta” (Lapalu 2006, p. 53)
12
Comentário: Léo vai visitar um amigo surdo, para se divertirem com jogos, TV, e tem
um cão na casa. O telefone tocou, o cão chamou seu dono, avisando que o telefone tocou. O irmão (bebê) chora no berço, o cão avisa; a campainha toca; a panela de pressão na cozinha faz barulho; enfim, qualquer movimento o cão está atento e avisa seu dono. Primeiro lugar, nos quadrinhos o cão sinaliza perfeitamente a direção de onde os barulhos provêm, principalmente, o cão utiliza expressão facial e labial “vruuumm” imitando o barulho da panela pressão. É certamente expressão facial e corporal que faz parte da cultura surda e sistema lingüístico como língua de sinais.Segundo, como expliquei anteriormente sobre animais de estimação, há percepção
desse contexto pelos animais, a partir do contato dos pais surdos com filhos surdos, da comunicação na língua de sinais, pois aos poucos o cão percebe que é visualmente pelas mãos que há comunicação na língua de sinais e assim se relaciona com nossa cultura surda. Citação autor Oliver Sacks, (2002, p. 145):
...alguns são cães “de escuta”, outros são apenas... cães. Vejo uma moça
fazendo sinais para seu cachorro; este, obediente, deita, rola, dá a pata. O
próprio cachorro veste um pano branco com os dizeres, de cada lado:
ENTENDO A LÍNGUA DE SINAIS MELHOR DO QUE SPILMAN. (A
presidente do corpo diretivo do Gallaudet ocupou o cargo por sete anos sem
aprender praticamente nada da língua de sinais.)
4. Ouvintes aprendendo Língua de Sinais...
Cena: “Os mistérios da língua gestual” (Lapalu 2006, p. 18)
13
Comentário: O professor ensina língua de sinais, a mãe do Léo está presente (loira),
ela tem dificuldades em articular, bem como a outra colega que está com raiva, pois não consegue articular os sinais...
Este quadrinho mostra dificuldades em movimentar as mãos, na aula de língua de
sinais, situação também relatada por professores ou alunos ouvintes que dizem ter
dificuldades na articulação de configurações de mão, por vários motivos.
Algumas pessoas relatam suas dificuldades no aprendizado da Língua de Sinais,
necessitando de um tempo maior de prática e imersão na língua. Também relatam a
dificuldade de articular simultaneamente à produção dos sinais, a expressão facial, o contexto na frase, etc.
Existem profissionais que trabalham com alunos surdos que apresentam dificuldades
em se expressar na Língua de Sinais. Sá analisou alguns enunciados de professoras de surdos que saibam pouco Língua de Sinais (2005, p. 292), partindo de um pequeno texto apresentado ao grupo: Mesmo que um professor não saiba a língua de sinais, com amor e dedicação ele pode desenvolver um bom trabalho na educação dos surdos.
ENUNCIADOS DOS PROFESSORES: • “Concordo. Todo trabalho feito com amor e dedicação é bem feito.Existe aquele que compreende todos os sinais, mas não tem amor no
que faz: este educador também não conseguirá fazer um bom trabalho”
• “Concordo. Tudo vai da dedicação, do interesse e da boa vontade.”
• “Concordo, a mímica e a encenação ajudam muito o professor”
• “Concordo. Não conheço tudo sobre a linguagem dos sinais, mas eu conheço alguns sinais importantes e com esforço consegui que eles aprendessem alguns fonemas”
• “Sim, eu não tenho língua de sinais, mas com muita vontade alcancei uma atuação razoável com meus alunos.
14
Então, observando as respostas acima das professoras que afirmam ter dificuldades na
língua de sinais, elas consideram importante carinho, amor, mímica, etc para “ajudar” os alunos surdos. Visão benevolente, de entendimento da língua de sinais como recurso, desconsiderando que para os alunos surdos, o entendimento da língua de sinais e uma comunicação fluente são fundamentais, não somente mímica, carinho...
Cena: “Índice Temático” (Lapalu 2006, p. 98)
No final do livro, cada tema que saiu nos quadrinhos do livro “Léo, o puto surdo”,
tem toda a explicação do artefato cultural citado, por exemplo, TDD, Alerta vibratório, relógio despertador, Língua de Sinais, Legenda na televisão, etc.
Esse índice temático é importante para que os leitores possam ampliar conhecimentos
na cultura surda, tendo acesso a todas as informações sobre formas de atender, reconhecer ou se comunicar com os surdos. O índice temático também auxilia o leitor na identificação de alguns temas e no esclarecimento de algumas dúvidas relacionadas ao entendimento das histórias apresentadas.
Conclusão...
O livro, através de ilustrações e de diálogos bem humorados, apresenta o cotidiano de
pessoas surdas, situações embaraçosas, momentos de dificuldades de comunicação com
pessoas ouvintes, alternativas e estratégias criadas para “driblar” uma cultura sonora, enfim, narrativas que se aproximam de muitas outras histórias de surdos. Então, nesses recortes apresentados, há possibilidades de cruzamento temático com outras narrativas do povo surdo e da comunidade surda, cuja ênfase está na cultura surda, na identidade surda, e em uma minoria lingüística que usa a Língua de Sinais.
Observei que este livro é espetacular, mostrando a cultura surda, de modo bem
animado, valorizando a experiência visual e a Língua de Sinais. É interessante que o autor surdo escolheu várias cenas para mostrar um animal de estimação, um cão que sabe Língua de Sinais e que traduz muitas informações sonoras. A ilustração com expressão facial do cão saiu de modo claro, principalmente quando foi mostrado o sinal “panela de pressão” com um movimento labial imitando o som produzido pela panela.
O autor surdo Yves Lapalu, com o objetivo de ilustrar parte da cultura surda, publicou o livro “Léo, o puto surdo”, sucesso na França e em Portugal para surdos e também para 15
ouvintes. Imagino que os surdos brasileiros vão também querer ler esse livro. Através de situações engraçadas, os surdos estão nas narrativas, permitindo que façam associações e relembrem, através dos quadrinhos, aspectos que fazem parte da cultura surda. Leitura que favorece o alívio do corpo, das mãos e dos olhos.
O livro analisado não é o único livro da editora Surd`Universo, existem outros livros
que são vendidos na Europa e EUA. No Brasil, ainda não temos histórias em quadrinhos com essa ênfase e temática desenvolvida. Há alguns livros de literatura surda, escritos por autores brasileiros como Cinderela Surda, (Hessel, Rosa e Karnopp, 2003); Rapunzel Surda (Hessel, Rosa e Karnopp, 2003); Adão e Eva e Patinho Surdo, (Rosa e Karnopp, 2005); entre outros, mas ainda são raros, necessitando aumentar a publicação de livros que mostrem o talento de muitos surdos, que contem histórias e que ilustrem a arte surda.

Como se dá a aquisição de linguagem na educação de surdos?

2010-12-02T15:06:00.001-08:00

Fonte : http://www.psicopedagogia.com.br/entrevistas/entrevista.asp?entrID=84
A resposta a esta questão depende da abordagem de educação adotada. Quando se fala em educação de surdos, há basicamente três abordagens: o oralismo; a comunicação total e o bilingüismo. Um breve passar sobre elas se faz necessário.

O oralismo tem como objetivo ensinar o surdo a falar (no nosso caso, o português). Nesta abordagem, propõe-se que a aquisição da fala deve ser iniciada o mais cedo possível, utilizando-se para isto dos instrumentos necessários, em que se inclui o aparelho auditivo; procura-se, ainda, explorar os resíduos auditivos que o surdo possui. Para essa aquisição é necessário um trabalho sistematizado, que deve ser feito por um profissional competente (o fonoaudiólogo). A aquisição da fala é um trabalho árduo para o surdo e pressupõe um trabalho contínuo e prolongado. Apesar de ainda ser usado hoje, o oralismo teve seu auge e hegemonia, de 1880 (a partir do Congresso de Milão, quando foi abolido o uso da língua de sinais) a mais ou menos 1970, permanecendo por praticamente um século como abordagem exclusiva na educação dos surdos.

A abordagem da comunicação total surgiu na década de 70, como uma alternativa ao oralismo estrito. Advoga o uso de todos os meios que possam facilitar a comunicação, desde a ‘fala sinalizada’, passando por uma série de sistemas artificiais até os sinais. Muitos dos sistemas usados por ela, tinham como objetivo auxiliar a compreensão da língua falada, razão pela qual é vista, por muitos, mais como uma extensão do oralismo do que como oposição ao mesmo. Nesta abordagem, propõe-se que todos os recursos são importantes e indispensáveis para promover a comunicação: fala; leitura labial; escrita; desenho; língua de sinais; alfabeto manual etc. Quando foi criada teve o mérito de reconhecer a língua de sinais como direito da criança surda. A crítica maior a esta abordagem se relaciona ao fato de na prática propulgar o uso simultâneo de fala e sinais, constituindo o ‘bimodalismo’ ou ‘português sinalizado’. O uso simultâneo entre as duas línguas (língua falada e português sinalizado), apesar de proposto pela comunicação total, não tem respaldo teórico. Na verdade, tal conciliação nunca foi e nem poderia ser possível, devido à natureza extremamente distinta das duas línguas em questão. Sendo assim, não demorou muito para que a comunicação total cedesse lugar ao bilingüismo.

O bilingüismo defende o uso da língua de sinais (no Brasil: Língua Brasileira de Sinais ou LIBRAS) e do Português , como duas línguas distintas, reconhecendo o surdo na sua diferença e especificidade. As duas línguas são usadas, mas não simultaneamente, como propunha a abordagem anterior. Na prática o bilingüismo se caracteriza, no Brasil, pelo domínio de LIBRAS e Português (falado e escrito) ou pelo domínio de LIBRAS e do Português escrito (grande maioria dos surdos brasileiros considerados bilíngües se incluem nesse 2o grupo).

No bilingüismo, a primeira língua (L1) dos surdos é a Língua de Sinais. A língua falada ou escrita a ser adquirida (o Português, por exemplo) é tida como 2a língua (L2). A Língua de Sinais é, ainda, considerada a língua natural dos surdos. Língua natural é aquela que os indivíduos adquirem na interação com outros, sem necessitar de muito esforço e de um trabalho sistematizado. Os surdos adquirem assim a Língua de Sinais (como os ouvintes adquirem o português oral); o mesmo não acontece quando se tenta oralizá-los.

No bilingüismo, propõe-se que o surdo adquira a Língua de Sinais desde a mais tenra idade, assim como os ouvintes adquirem a fala. Assim sendo, as criancinhas surdas passam por estágios muito semelhantes às ouvintes, ou seja: - período pré-lingüístico (como os ouvintes); estágio de um sinal (correspondente ao estágio de uma palavra); estágio das primeiras combinações; estágio das múltiplas combinações.

No bilingüismo, a surdez não é vista como uma incapacidade, mas como uma especificidade; não como uma deficiência, mas como uma diferença. Assume-se que a especificidade biológica (a surdez) faz com que o canal preferencial de apreensão do conhecimento pelo surdo seja o visual (ou melhor, viso-espacial). Este dado marca suas possibilidades (e não seus déficits, como em outras concepções). O surdo se assume como tal, se respeita e quer ser respeitado. Faz da sua diferença a sua força: ela deve ser o ponto de partida para a sua educação, seu ensino (uso de recursos viso-espaciais), como foi para a construção de sua língua (uma língua de natureza viso-espacial). É neste sentido que, nesta abordagem, não se fala em deficiente auditivo (o termo traz a conotação de deficiência, incapacidade), mas em surdez. Assumir a Língua de Sinais como a sua língua é para o surdo uma questão que ultrapassa os limites lingüísticos, tem muito a ver com sua própria identidade, uma vez que a língua é atividade constitutiva do sujeito (com ela construímos nosso pensamento; com ela criamos, organizamos e informamos as nossas experiências).

Libras como primeira língua dos deficientes auditivos

2010-12-02T14:45:00.000-08:00

Fonte : Rede SACI
Data : 20/05/2003

Com o aprendizado de Libras, o desenvolvimento cognitivo dos surdos seria equivalente ao dos ouvintes
Comentário SACI: A «b=Rede SACI» abre espaço para a exposição de idéias e posturas. Quanto às modalidades de comunicação para pessoas com deficiência auditiva, existe a Língua Brasileira de Sinais - Libras e o Oralismo, além daqueles que defendem o Bilingüismo (Libras e Oralismo) e a Comunicação Total, isto é, a adoção da modalidade que mais se adequar a necessidade de cada pessoa.

Myrna Salerno*

Primeiro eu quero esclarecer melhor a definição da filosofia educacional para o surdo, o Bilingüismo. Existem dois tipos: o social e o individual.

O social diz respeito à necessidade de os surdos aprenderem a língua do país onde vivem. Exemplo: A pessoa ouvinte que mora nos EUA e fala inglês porque é a língua do país. O Surdo que vive no Brasil e fala o português porque é a língua do país. Certo? Devido às famílias ouvintes 95% são filhos de pais ouvintes e 5% são filhos de pais Surdos.

O individual está relacionado ao livre arbítrio para aprender qualquer língua. Exemplo: A pessoa ouvinte deseja aprender a língua francesa, japonesa. A Libras também não é obrigatória. O Surdo pode aprender a língua portuguesa se quiser, não é obrigatório.

Quanto ao aprendizado da primeira língua e da segunda pelos surdos, as pessoas confundem muito porque acham que os surdos deveriam aprender primeiro a língua do país, ou seja, a língua portuguesa, isso que está acontecendo até hoje. No Brasil, a primeira língua para os Surdos é a Língua Brasileira de Sinais - Libras e a segunda é o português, ou seja, o Bilingüismo.

Há especialistas e oralizados que defendem o contrário, isto é, que a primeira língua seja o português e a segunda a LIBRAS. Vários surdos foram treinados para falar o português desde pequenos e devido à proibição do uso da Libras não aprenderam. Assim, os surdos dominam parcialmente o português, isto é, falam com muita dificuldade, são dificilmente compreendidos pelos ouvintes e escrevem como se fossem "estrangeiros".

Perguntaria se os surdos possuem uma língua materna? A resposta seria não, portanto, os surdos aprenderam com família e escolas de outra filosofias educacionais tais como, o Oralismo e a Comunicação Total, que ensinavam aos surdos a se oralizarem, a aprenderem a língua portuguesa, ou seja, a língua materna social (da sociedade).

Essa tarefa não é fácil e às vezes é muito lenta. A ciança surda deveria ser colocada diariamente em contato com um adulto surdo fluente em Libras. Eu acredito que é a língua materna em lingüística, pois as crianças surdas, filhas de pais surdos têm um melhor desempenho acadêmico e psicológico do que as crianças surdas filhas de pais ouvintes, por isso, devemos entender que as crianças surdas filhas de pais ouvintes deverão ter sempre contato com os adultos surdos, aprendendo sobre as experiências de vida de um adulto, adquirindo a linguagem espontânea.

"Para atingir uma boa educação para as crianças surdas, os pais ouvintes precisarão de muita ajuda de um adulto surdo. Aprendendo sobre experiência de vida de um adulto, esses pais podem desenvolver uma imagem positiva de si próprios que refletirá no futuro de seus filhos."( Jim Kylle, 1994).

Os adultos surdos representam as regras e os modelos lingüísticos da Língua de Sinais, uma língua natural e própria dos surdos. Eles funcionam como os falantes da língua materna em Lingüística, dividindo com a criança os seus métodos de comunicação e suas identidades culturais.

A criança surda iria aprendendo o português gradativamente, sendo que a partir dos três anos seria dada grande ênfase à escrita. Mas devemos lembrar que o canal natural para o ensino / aprendizagem do surdo é o visual.

Acredito que o bom desempenho em Libras não irá facilitar a pronúncia das palavras e orações da língua portuguesa, mas o seu desenvolvimento cognitivo é equivalente ao do ouvinte.

Todas as disciplinas (história, geografia, etc..) devem ser ensinadas em Libras, sendo esta a língua materna dos surdos. O professor surdo ensinará muito mais conteúdo de cada uma das disciplinas do que se tentasse ministrar suas aulas em português. Para isso, é necessário que o professor seja fluente em Libras.

Conclusão

Como no Brasil a formação acadêmica dos surdos não é o forte, há surdos que são formados nas faculdades, mas não são concursados nas universidades, ou seja, não têm ainda a formação de Mestre ou Doutor. São poucos... a falta de professores fluentes em Libras em todas as disciplinas nas faculdades e também a falta de intérpretes, da sua formação nas universidades, etc. Isso impede os surdos de continuarem os seus estudos e de ensinarem no futuro.

A política do Brasil é muito complexa, pois a educação no país e encaminhada por meio do Ministério da Educação e da Cultura, que repassa para as universidades e depois para as escolas federais, estaduais e municipais. Somente os professores acadêmicos formados com mestrado e ou doutorado poderão ser aceitos. Sem formação, eles não aceitam.

Nós surdos estamos sempre com os professores lingüistas, principalmente os que defendem o Bilingüismo e a Identidade Surda. Por isso, devemos agradecer aquelas pessoas, ou seja, a professora Lucinda Ferreira Brito, que foi a pioneira e defendia o Bilingüismo aqui no Brasil, na época das filosofias educacionais nas escolas de Oralismo e Comunicação Total. Depois a Tanya Amara Felipe e os demais professores e educadores.

Nós precisamos continuar lutando e pesquisando a Libras através de filmagens, com os materiais didáticos já estruturados. A pesquisa do grupo dos Surdos no Rio de Janeiro e outros estados foram ampliando e tendo muitos instrutores e multiplicadores no Brasil, com os materiais didáticos prontos para o país. (Libras em contexto, CDs, fitas de vídeo, etc...).

Myrna Salerno é professora e pesquisadora da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e também participa do Grupo de Pesquisa e Cultura Surda da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos - Feneis. O e-mail para contato é myro4@yahoo.com.br.

oficina de intervenções psicopedagógicas nas dificuldades de aprendizagem

2010-11-04T16:09:00.000-07:00

Tutora: Profa. Juliane Feldmann Pedagoga pela FURB (Fundação Regional de Blumenau).- Pós-graduada em Psicopedagogia Institucional e Clínica pelo ICPG (Instituto Catarinense de Pós-Graduação). Professora do Ensino Fundamental I por 13 anos, com experiência em Alfabetização, pela Rede Municipal de Educação de Blumenau. Atualmente atua em consultório como Psicopedagoga Clínica, ministra cursos e palestras na área da educação, tutora EAD em cursos livres e Pós Graduação. Autora do Livro: Aprender tem que Ser Divertido Ed. CEITEC OBJETIVOS DO CURSO Propor algumas formas de intervenções psicopedagógicas, facilitando assim o processo de aprendizagem; Complementar o trabalho a fim de superar o insucesso de alguns alunos; Construir jogos psicopedagógicos; Buscar soluções através do lúdico Contribuir com referencial teórico Mostrar que vários são os caminhos a serem trilhados para que o aluno possa aprender, construir seu próprio saber, num ambiente agradável; MÓDULO I RELEMBRANDO ALGUNS CONCEITOS: O QUE É PSICOPEDAGOGIA DISPEDAGOGIA O QUE É EDUCAR OS 4 PILARES DA EDUCAÇÃO FRACASSO ESCOLAR A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO FRACASSO ESCOLAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ESTILOS DE APRENDIZAGEM DÉFICIT DE APRENDIZAGEM BULLYNG MÓDULO II
O TRABALHO E A INTERVENÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA, NA CLÍNICA E NA FAMÍLIA A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E ALGUMAS INTERVENÇÕES POSSÍVEIS A INTERVENÇÃO JUNTO À FAMÍLIA A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA SALA DE AULA AGRUPAMENTOS PRODUTIVOS O TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO NA CLÍNICA MÓDULO III ATIVIDADES LÚDICAS SUGESTÕES DE INTERVENÇÃO ATRAVÉS DE HISTÓRIAS... NA MATEMÁTICA...NA ALFABETIZAÇÃO.... Duração:60 dias após a data de inscrição Público Alvo: Professores e Psicopedagogos (clinica e institucional). Certificado: 20 dias após a conclusão da oficina.(via e-mail) Investimento: R$ 135,00 (cento e trinta e cinco reais)
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Temos duas opções de inscrição e pagamento:
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IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História

2010-10-28T10:36:00.000-07:00

Já estão abertas as inscrições para o IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História, que acontecerá entre os dias 18, 19 e 20 de abril de 2011 na Universidade Federal de Santa Catarina, em Florianópolis.

O evento é um espaço de divulgação das pesquisas sobre Ensino de História no Brasil e de seu estreitamento com os estudos de outros países da América Latina. Essa relação ganha centralidade no IX Enpeh, que tem como tema: América Latina – culturas, memória e saberes.

O IX Enpeh é também o espaço de convergência entre a História e a Educação. A relação entre os campos faz deste evento um momento de apresentar estudos que desafiam as complexidades do Ensino de História.

Os pesquisadores podem inscrever seus estudos até o dia 13 de dezembro de 2010.

As informações detalhadas sobre o evento estão disponíveis no site: www.ixenpeh.ufsc.br.

Faculdade de Campo Mourão promove concurso para professor

2010-10-21T13:25:00.000-07:00

Estão abertas as inscrições para o concurso público de professores da Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão. As inscrições vão até o dia 5 de novembro e podem ser feitas no Protocolo Geral da instituição ou via Sedex, mediante o pagamento de R$ 100,00.

O concurso público é destinado ao cargo de professor de ensino superior, com carga horária de até 40 horas semanais. O salário para professores especialistas é de R$ 2.010,00; para professores mestres R$ 2.832,11 e para professores doutores R$ 4.295,25. As vagas são para áreas de Administração, Ciências Contábeis, Física, História, Letras – Inglês, Matemática, Metodologia e Técnicas de Pesquisa e Turismo.

As provas serão nos dias 24 e 25 de novembro. O resultado será divulgado a partir do dia 26 de novembro. Mais informações sobre o concurso e as inscrições no site www.fecilcam.br

Pesquisa traça perfil dos coordenadores pedagógicos

2010-10-20T01:32:00.001-07:00

Quase a metade (47%) da coordenação pedagógica da rede pública brasileira não sabe dizer o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de sua escola. Segundo o site UOL, a informação foi revelada por uma pesquisa que busca traçar o perfil de coordenadores pedagógicos brasileiros e suas relações com a educação, encomendada ao Ibope Inteligência pela Fundação Victor Civita.

Quanto à percepção dos coordenadores pedagógicos sobre a educação brasileira, a pesquisa aponta que 51% deles consideram que o ensino no país é regular e 75% acham que todas as escolas têm que ter a mesma base para o currículo.

Em relação à carreira dos coordenadores, o estudo conclui que são, na maioria, profissionais experientes, mas não estão há muito tempo na escola atual. Em média, os entrevistados trabalham há 6,9 anos no cargo, sendo que 28% deles têm mais de dez anos de experiência como coordenador pedagógico, 27% têm de dois a cinco anos e 24%, de cinco a dez anos.

Quase a metade desses profissionais está há dois anos ou menos na coordenação da escola atual. Segundo a pesquisa, 16% dos consultados tinham menos de seis meses na coordenação da unidade. Apenas 24% têm mais de cinco anos de casa.

O levantamento sobre a formação dos coordenadores pedagógicos mostrou que 70% deles possuem pós graduação -quase todos latu sensu- e consideram que seu curso universitário não os preparou para o cargo e, por isso, têm que fazer cursos específicos. No entanto, 96% deles avaliaram a qualidade de sua graduação universitária como boa ou excelente.

A pesquisa foi realizada com 400 coordenadores pedagógicos, em 12 capitais e no Distrito Federal (Manaus, Belém, São Luís, Natal, Recife, Salvador, Brasília, Goiânia, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba e Porto Alegre). Eles coordenam escolas com 1,1 mil alunos, em média. Mais da metade (56%) dos entrevistados trabalha nos três turnos de aulas (manhã, tarde e noite). As mulheres representam 90% da categoria.

Terminologia Sobre a deficiência na era da inclusão

2010-10-17T16:10:00.001-07:00

Por Romeu Kazumi Sassaki*

A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com deficiências. Com o objetivo de subsidiar o trabalho de jornalistas e profissionais de educação que necessitam falar ou escrever sobre assuntos de pessoas com deficiência no seu dia-a-adia, a seguir são apresentadas 59 palavras ou expressões incorretas acompanhadas de comentários e dos equivalentes termos corretos. Ouvimos e/ou lemos freqüentemente esses termos incorretos em livros, revistas, jornais, programas de televisão e de rádio, apostilas, reuniões, palestras e aulas.

1. adolescente normal
Desejando referir-se a um adolescente (uma criança ou um adulto) que não possua uma deficiência, muitas pessoas usam as expressões adolescente normal, criança normal e adulto normal. Isto acontecia muito no passado, quando a desinformação e o preconceito a respeito de pessoas com deficiência eram de tamanha magnitude que a sociedade acreditava na normalidade das pessoas sem deficiência. Esta crença fundamentava-se na idéia de que era anormal a pessoa que tivesse uma deficiência. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado. TERMO CORRETO: adolescente (criança, adulto) sem deficiência ou, ainda, adolescente (criança, adulto) não-deficiente.

2. aleijado; defeituoso; incapacitado; inválido
Estes termos eram utilizados com freqüência até a década de 80. A partir de 1981, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, começa-se a escrever e falar pela primeira vez a expressão pessoa deficiente. O acréscimo da palavra pessoa, passando o vocábulo deficiente para a função de adjetivo, foi uma grande novidade na época. No início, houve reações de surpresa e espanto diante da palavra pessoa: “Puxa, os deficientes são pessoas!?” Aos poucos, entrou em uso a expressão pessoa portadora de deficiência, freqüentemente reduzida para portadores de deficiência. Por volta da metade da década de 90, entrou em uso a expressão pessoas com deficiência, que permanece até os dias de hoje. Ver comentários ao item 47.

3.“apesar de deficiente, ele é um ótimo aluno”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘A pessoa com deficiência não pode ser um ótimo aluno’. FRASE CORRETA: “ele tem deficiência e é um ótimo aluno”.

4.“aquela criança não é inteligente”
Todas as pessoas são inteligentes, segundo a Teoria das Inteligências Múltiplas. Até o presente, foi comprovada a existência de oito tipos de inteligência (lógico-matemática, verbal-lingüística, interpessoal, intrapessoal, musical, naturalista, corporal-cinestésica e visual-espacial). FRASE CORRETA: “aquela criança é menos desenvolvida na inteligência [por ex.] lógico-matemática”.

5. cadeira de rodas elétrica
Trata-se de uma cadeira de rodas equipada com um motor. TERMO CORRETO: cadeira de rodas motorizada.

6. ceguinho
O diminutivo ceguinho denota que o cego não é tido como uma pessoa completa. A rigor, diferencia-se entre deficiência visual parcial (baixa visão ou visão subnormal) e cegueira (quando a deficiência visual é total). TERMOS CORRETOS: cego; pessoa cega; pessoa com deficiência visual; deficiente visual.

7. classe normal
TERMOS CORRETOS: classe comum; classe regular. No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra classe sem adjetivá-la. Ver os itens 25 e 51.

8. criança excepcional
TERMO CORRETO: criança com deficiência mental. Excepcionais foi o termo utilizado nas décadas de 50, 60 e 70 para designar pessoas deficientes mentais. Com o surgimento de estudos e práticas educacionais na área de altas habilidades ou talentos extraordinários nas décadas de 80 e 90, o termo excepcionais passou a referir-se a pessoas com inteligência lógica-matemática abaixo da média (pessoas com deficiência mental) e a pessoas com inteligências múltiplas acima da média (pessoas superdotadas ou com altas habilidades e gênios).

9. defeituoso físico
Defeituoso, aleijado e inválido são palavras muito antigas e eram utilizadas com freqüência até o final da década de 70. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex., o deficiente físico), está caindo em desuso. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência física.

10. deficiências físicas (como nome genérico englobando todos os tipos de deficiência)
TERMO CORRETO: deficiências (como nome genérico, sem especificar o tipo, mas referindo-se a todos os tipos). Alguns profissionais não-pertencentes ao campo da reabilitação acreditam que as deficiências físicas são divididas em motoras, visuais, auditivas e mentais. Para eles, deficientes físicos são todas as pessoas que têm deficiência de qualquer tipo.

11. deficientes físicos (referindo-se a pessoas com qualquer tipo de deficiência)
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência (sem especificar o tipo de deficiência). Ver comentário do item 10.

12. deficiência mental leve, moderada, severa, profunda
TERMO CORRETO: deficiência mental (sem especificar nível de comprometimento). A nova classificação da deficiência mental, baseada no conceito publicado em 1992 pela Associação Americana de Deficiência Mental, considera a deficiência mental não mais como um traço absoluto da pessoa que a tem e sim como um atributo que interage com o seu meio ambiente físico e humano, que por sua vez deve adaptar-se às necessidades especiais dessa pessoa, provendo-lhe o apoio intermitente, limitado, extensivo ou permanente de que ela necessita para funcionar em 10 áreas de habilidades adaptativas: comunicação, autocuidado, habilidades sociais, vida familiar, uso comunitário, autonomia, saúde e segurança, funcionalidade acadêmica, lazer e trabalho.

13. deficiente mental (referindo-se à pessoa com transtorno mental)
TERMOS CORRETOS: pessoa com doença mental, pessoa com transtorno mental, paciente psiquiátrico.

14. doente mental (referindo-se à pessoa com déficit intelectual)
TERMOS CORRETOS: pessoa com deficiência mental, pessoa deficiente mental. O termo deficiente, quando usado como substantivo (por ex.: o deficiente físico, o deficiente mental), tende a desaparecer, exceto em títulos de matérias jornalísticas.

15. “ela é cega mas mora sozinha”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Todo cego não é capaz de morar sozinho’. FRASE CORRETA: “ela é cega e mora sozinha”.

16. “ela é retardada mental mas é uma atleta excepcional”
Na frase acima há um preconceito embutido: ‘Toda pessoa com deficiência mental não tem capacidade para ser atleta’. FRASE CORRETA: “ela tem deficiência mental e se destaca como atleta”.

17. “ela é surda [ou cega] mas não é retardada mental”
A frase acima contém um preconceito: ‘Todo surdo ou cego tem retardo mental’. Retardada mental, retardamento mental e retardo mental são termos do passado. FRASE CORRETA: “ela é surda [ou cega] e não tem deficiência mental”.

18. “ela foi vítima de paralisia infantil”.
A poliomielite já ocorreu nesta pessoa (por ex., ‘ela teve pólio’). Enquanto a pessoa estiver viva, ela tem seqüela de poliomielite. A palavra vítima provoca sentimento de piedade. FRASE CORRETA: “ela teve [flexão no passado] paralisia infantil” e/ou “ela tem [flexão no presente] seqüela de paralisia infantil”.

19. “ela teve paralisia cerebral” (referindo-se a uma pessoa no presente)
A paralisa cerebral permanece com a pessoa por toda a vida. FRASE CORRETA: ela tem paralisia cerebral.

20. “ele atravessou a fronteira da normalidade quando sofreu um acidente de carro e ficou deficiente”
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ele teve um acidente de carro que o deixou com uma deficiência”.

21. “ela foi vítima da pólio”
A palavra vítima provoca sentimento de piedade. TERMOS CORRETOS: poliomielite; paralisia infantil e pólio. FC: ela teve pólio.

22. “ele é surdo-cego”
GRAFIA CORRETA: “ele é surdocego”. Também podemos dizer ou escrever: “ele tem surdocegueira” Ver o item 55.

23. “ele manca com bengala nas axilas”
FRASE CORRETA: “ele anda com muletas axilares”. No contexto coloquial, é correto o uso do termo muletante para se referir a uma pessoa que anda apoiada em muletas.

24. “ela sofre de paraplegia” [ou de paralisia cerebral ou de seqüela de poliomielite]
A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade. FRASE CORRETA: “ela tem paraplegia” [ou paralisia cerebral ou seqüela de poliomielite].

25. escola normal
No futuro, quando todas as escolas se tornarem inclusivas, bastará o uso da palavra escola sem adjetivá-la. TERMOS CORRETOS: escola comum; escola regular. Ver o item 7 e 51.

26. “esta família carrega a cruz de ter um filho deficiente”
Nesta frase há um estigma embutido: ‘Filho deficiente é um peso morto para a família’. FRASE CORRETA: “esta família tem um filho com deficiência”.

27. “infelizmente, meu primeiro filho é deficiente; mas o segundo é normal”
A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável, ultrapassado. E a palavra infelizmente reflete o que a mãe pensa da deficiência do primeiro filho: ‘uma coisa ruim’. FRASE CORRETA: “tenho dois filhos: o primeiro tem deficiência e o segundo não tem”.

28. intérprete do LIBRAS
TERMO CORRETO: intérprete da Libras (ou de Libras). Libras é sigla de Língua de Sinais Brasileira. “Libras é um termo consagrado pela comunidade surda brasileira, e com o qual ela se identifica. Ele é consagrado pela tradição e é extremamente querido por ela. A manutenção deste termo indica nosso profundo respeito para com as tradições deste povo a quem desejamos ajudar e promover, tanto por razões humanitárias quanto de consciência social e cidadania. Entretanto, no índice lingüístico internacional os idiomas naturais de todos os povos do planeta recebem uma sigla de três letras como, por exemplo, ASL (American Sign Language). Então será necessário chegar a uma outra sigla. Tal preocupação ainda não parece ter chegado na esfera do Brasil”, segundo CAPOVILLA (comunicação pessoal).

29. inválido (referindo-se a uma pessoa)
A palavra inválido significa sem valor. Assim eram consideradas as pessoas com deficiência desde a Antiguidade até o final da Segunda Guerra Mundial. TERMO CORRETO: pessoa com deficiência.

30. lepra; leproso; doente de lepra
TERMOS CORRETOS: hanseníase; pessoa com hanseníase; doente de hanseníase. Prefira o termo a pessoa com hanseníase ao o hanseniano. A lei federal nº 9.010, de 29-3-95, proíbe a utilização do termo lepra e seus derivados, na linguagem empregada nos documentos oficiais. Alguns dos termos derivados e suas respectivas versões oficiais são: leprologia (hansenologia), leprologista (hansenologista), leprosário ou leprocômio (hospital de dermatologia), lepra lepromatosa (hanseníase virchoviana), lepra tuberculóide (hanseníase tuberculóide), lepra dimorfa (hanseníase dimorfa), lepromina (antígeno de Mitsuda), lepra indeterminada (hanseníase indeterminada). A palavra hanseníase deve ser pronunciada com o h mudo [como em haras, haste, harpa]. Mas, pronuncia-se o nome Hansen (do médico e botânico norueguês Armauer Gerhard Hansen) com o h aspirado.

31. LIBRAS - Linguagem Brasileira de Sinais
GRAFIA CORRETA: Libras. TERMO CORRETO: Língua Brasileira de Sinais. Trata-se de uma língua e não de uma linguagem. segundo CAPOVILLA [comunicação pessoal], “Língua de Sinais Brasileira é preferível a Língua Brasileira de Sinais por uma série imensa de razões. Uma das mais importantes é que Língua de Sinais é uma unidade, que se refere a uma modalidade lingüística quiroarticulatória-visual e não oroarticulatória-auditiva. Assim, há Língua de Sinais Brasileira. porque é a língua de sinais desenvolvida e empregada pela comunidade surda brasileira. Não existe uma Língua Brasileira, de sinais ou falada”.

32. língua dos sinais
TERMO CORRETO: língua de sinais. Trata-se de uma língua viva e, por isso, novos sinais sempre surgirão. A quantidade total de sinais não pode ser definitiva.

33. linguagem de sinais
TERMO CORRETO: língua de sinais. A comunicação sinalizada dos e com os surdos constitui um língua e não uma linguagem. Já a comunicação por gestos, envolvendo ou não pessoas surdas, constitui uma linguagem gestual. Uma outra aplicação do conceito de linguagem se refere ao que as posturas e atitudes humanas comunicam não-verbalmente, conhecido como a linguagem corporal.

34. Louis Braile
GRAFIA CORRETA: Louis Braille. O criador do sistema de escrita e impressão para cegos foi o educador francês Louis Braille (1809-1852), que era cego.

35. mongolóide; mongol
TERMOS CORRETOS: pessoa com síndrome de Down, criança com Down, uma criança Down. As palavras mongol e mongolóide refletem o preconceito racial da comunidade científica do século 19. Em 1959, os franceses descobriram que a síndrome de Down era um acidente genético. O termo Down vem de John Langdon Down, nome do médico inglês que identificou a síndrome em 1866. “A síndrome de Down é uma das anomalias cromossômicas mais freqüentes encontradas e, apesar disso, continua envolvida em idéias errôneas... Um dos momentos mais importantes no processo de adaptação da família que tem uma criança com síndrome de Down é aquele em que o diagnóstico é comunicado aos pais, pois esse momento pode ter grande influência em sua reação posterior.” (MUSTACCHI, 2000, p. 880).

36. mudinho
Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. O diminutivo mudinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; deficiente auditivo; pessoa com deficiência auditiva. Ver o item 56.

37. necessidades educativas especiais
TERMO CORRETO: necessidades educacionais especiais. A palavra educativo significa algo que educa. Ora, necessidades não educam; elas são educacionais, ou seja, concernentes à educação (SASSAKI, 1999). O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho Nacional de Educação (Resolução nº 2, de 11-9-01, com base no Parecer nº 17/2001, homologado em 15-8-01).

38. o epilético
TERMOS CORRETOS: a pessoa com epilepsia, a pessoa que tem epilepsia. Evite fazer a pessoa inteira parecer deficiente.

39. o incapacitado
TERMO CORRETO: a pessoa com deficiência. A palavra incapacitado é muito antiga e era utilizada com freqüência até a década de 80.

40. o paralisado cerebral
TERMO CORRETO: a pessoa com paralisia cerebral. Prefira sempre destacar a pessoa em vez de fazer a pessoa inteira parecer deficiente.

41. “paralisia cerebral é uma doença”
FRASE CORRETA: “paralisia cerebral é uma condição”. Muitas pessoas confundem doença com deficiência.

42. pessoa normal
TERMOS CORRETOS: pessoa sem deficiência; pessoa não-deficiente. A normalidade, em relação a pessoas, é um conceito questionável e ultrapassado.

43. pessoa presa (confinada, condenada) a uma cadeira de rodas
TERMOS CORRETOS: pessoa em cadeira de rodas; pessoa que anda em cadeira de rodas; pessoa que usa uma cadeira de rodas. Os termos presa, confinada e condenada provocam sentimentos de piedade. No contexto coloquial, é correto o uso dos termos cadeirante e chumbado.

44. pessoas ditas deficientes
TERMO CORRETO: pessoas com deficiência. A palavra ditas, neste caso, funciona como eufemismo para negar ou suavizar a deficiência, o que é preconceituoso.

45. pessoas ditas normais
TERMOS CORRETOS: pessoas sem deficiência; pessoas não-deficientes. Neste caso, o termo ditas é utilizado para contestar a normalidade das pessoas, o que se torna redundante nos dias de hoje.

46. pessoa surda-muda
GRAFIA CORRETA: pessoa surda ou, dependendo do caso, pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor, diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e surdez (quando a deficiência auditiva é total). Ver item 57.

47. portador de deficiência
TERMO CORRETO: pessoa com deficiência. No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo portador de deficiência (e suas flexões no feminino e no plural). Pessoas com deficiência vêm ponderando que elas não portam deficiência; que a deficiência que elas têm não é como coisas que às vezes portamos e às vezes não portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficiência. Ver comentários aos itens 2 e 48.

48. PPD’s
GRAFIA CORRETA: PPDs. Não se usa apóstrofo para designar o plural de siglas. A mesma regra vale para siglas como ONGs (e não ONG’s). No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso do termo pessoas portadoras de deficiência. Hoje, o termo preferido passou a ser pessoas com deficiência, motivando o desuso da sigla PPDs. Ver o item 47.

49. quadriplegia; quadriparesia
TERMOS CORRETOS: tetraplegia; tetraparesia. No Brasil, o elemento morfológico tetra tornou-se mais utilizado que o quadri. Ao se referir à pessoa, prefira o termo pessoa com tetraplegia (ou tetraparesia) no lugar de o tetraplégico ou o tetraparético.

50. retardo mental, retardamento mental
TERMO CORRETO: deficiência mental. São pejorativos os termos retardado mental, pessoa com retardo mental, portador de retardamento mental etc. Ver comentários ao item 12.

51. sala de aula normal
TERMO CORRETO: sala de aula comum. Quando todas as escolas forem inclusivas, bastará o termo sala de aula sem adjetivá-lo. Ver os itens 7 e 25.

52. sistema inventado por Braile
GRAFIA CORRETA: sistema inventado por Braille. O nome Braille (de Louis Braille, inventor do sistema de escrita e impressão para cegos) se escreve com dois l (éles). Braille nasceu em 1809 e morreu aos 43 anos de idade.

53. sistema Braille
GRAFIA CORRRETA: sistema braile. Conforme MARTINS (1990), grafa-se Braille somente quando se referir ao educador Louis Braille. Por ex.: ‘A casa onde Braille passou a infância (...)’. Nos demais casos, devemos grafar: [a] braile (máquina braile, relógio braile, dispositivo eletrônico braile, sistema braile, biblioteca braile etc.) ou [b] em braile (escrita em braile, cardápio em braile, placa metálica em braile, livro em braile, jornal em braile, texto em braile etc.). Ver o item 58.

54. “sofreu um acidente e ficou incapacitado”
FRASE CORRETA: “teve um acidente e ficou deficiente”. A palavra sofrer coloca a pessoa em situação de vítima e, por isso, provoca sentimentos de piedade.

55. surdez-cegueira
GRAFIA CORRETA: surdocegueira. É um dos tipos de deficiência múltipla. Ver o item 22.

56. surdinho
TERMOS CORRETOS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. O diminutivo surdinho denota que o surdo não é tido como uma pessoa completa. Os próprios cegos gostam de ser chamados cegos e os surdos de surdos, embora eles não descartem os termos pessoas cegas e pessoas surdas. Ver o item 36.

57. surdo-mudo
GRAFIAS CORRETAS: surdo; pessoa surda; pessoa com deficiência auditiva. Quando se refere ao surdo, a palavra mudo não corresponde à realidade dessa pessoa. A rigor, diferencia-se entre deficiência auditiva parcial (quando há resíduo auditivo) e surdez (quando a deficiência auditiva é total). Evite usar a expressão o deficiente auditivo. Ver o item 46.

58. texto (ou escrita, livro, jornal, cardápio, placa metálica) em Braille
TERMOS CORRETOS: texto em braile; escrita em braile; livro em braile; jornal em braile; cardápio em braile; placa metálica em braile. Ver comentários ao item 53.

59. visão sub-normal
GRAFIA CORRETA: visão subnormal. TERMO CORRETO: baixa visão. É preferível baixa visão a visão subnormal. A rigor, diferencia-se entre deficiência visual parcial (baixa visão) e cegueira (quando a deficiência visual é total).

Autoria deste trabalho:
Romeu Kazumi Sassaki In: VIVARTA, Veet (coord.). Mídia e deficiência. Brasília: Andi/Fundação Banco do Brasil, 2003, p. 160-165.

* Consultor de inclusão social. Autor do livro Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos (3.ed., Rio de Janeiro: Editora WVA ,1999) e do livro Inclusão no Lazer e Turismo: Em Busca da Qualidade de Vida (São Paulo: Áurea, 2003). Co-autor do livro Trabalho e Deficiência Mental: Perspectivas Atuais (Brasília: Apae-DF, 2003) e do livro Inclusão dá Trabalho (Belo Horizonte: Armazém de Idéias, 2000)

Instituto de Surdos certificará a Língua Brasileira de Sinais

2010-10-14T02:02:00.000-07:00

A partir de 2011, o Programa Nacional para Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Língua Brasileira de Sinais (Prolibras) será realizado pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), órgão vinculado ao Ministério da Educação (MEC), com sede no Rio de Janeiro.

Desde 2006, quando o Prolibras fez o primeiro exame, as provas são realizadas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Até 2009, a universidade certificou 5.128 profissionais, sendo 1.349 em 2006, e em seguida 1.511 (2007), 1.283 (2008) e 985 (2009).

Pela Portaria Normativa n.º 20, publicada no Diário Oficial da União na última sexta-feira (8), o Ines realizará exames anuais nas 27 unidades da Federação até 2015, em parceria com a Secretaria de Educação Especial (Seesp) do MEC e com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

A portaria do ministro da Educação, Fernando Haddad, determina ao Instituto Nacional de Educação de Surdos, à Seep e ao Inep uma série de atribuições na execução do Prolibras, entre elas, a publicação de edital dos exames com regras para cada edição, a elaboração e correção das provas e a manutenção de um banco de dados dos profissionais certificados.

Inclusão – A certificação na Língua Brasileira de Sinais integra a política de inclusão do governo federal. Os profissionais aprovados nos exames podem trabalhar no ensino da língua e como intérpretes de Libras para o português e vice-versa. Os que receberem certificado de nível médio estão aptos a lecionar na educação básica e os instrutores e intérpretes de nível superior podem trabalhar em todos os níveis.

Seminário Políticas Afirmativas

2010-10-13T15:36:00.000-07:00

Bancas de identificação
Étnico-racial
Inscrições gratuitas on-line pelo site www.ufpr.br
Local: Auditório da PROGRAD - (Subsolo) - UFPR
Praça Santos Andrade, 50 - Centro - Curitiba
15 de outubro de 2010
Confira a programação:
9h30: Abertura
9h45: Reunião Aberta com o Fórum de Educação Permanente de Educação e Diversidade Étnico-racial
Coordenador: Paulo Vinícius Baptista da Silva
Debatedores: José Antonio Marçal e Veridiane Cíntia Souza Oliveira
14h: Mesa Redonda “Bancas de Identificação Étnico-racial”
Palestrantes: Dora Lucia Bertulio (Fundação Cultural Palmares); Nelson Fernando Inocêncio da Silva (UNB); Mariângela Mattos Ávila (IFSC)
Coordenador: Marcos Silva da Silveira
Debatedora: Kaciane Daniella de Almeida
Realização:
Venha aprofundar as discussões das questões relacionadas às Bancas de Identificação Étnico-racial

Prefeitura contratará mais 89 educadores para creches

2010-09-28T16:33:00.001-07:00

Terça-feira, 28 de Setembro de 2010
Curitiba irá contratar 89 educadores volantes e 171 agentes administrativos para trabalharem nos Centros Municipais de Educação Infantil (Cmeis). Os educadores volantes irão substituir os profissionais que estiverem em período de licença maternidade.

Os 171 agentes administrativos, um profissional para cada CMEI, darão apoio as diretoras das creches. O anúncio foi feito sexta-feira (24), durante encontro do prefeito com 171 diretoras dos CMEIs.

"Os benefícios com essas novas contratações são inúmeros. Estaremos mantendo o nível de profissionalismo nos CMEIs. Além disso, o atendimento as comunidades irá melhorar. Isso terá um retorno multiplicador na melhoria do ensino em Curitiba", afirmou Eleonora Bonato Fruet, secretária Municipal da Educação.

Hoje, a rede de educação infantil em Curitiba atende 41.058 crianças. São 171 CMEIs onde estudam 25.891 alunos. Nos 83 Centros de Educação Infantil Conveniados estudam 9.342 crianças. A rede ainda conta com 116 escolas municipais com turmas de educação infantil que atende 5.825 alunos.

Concurso na Federal - Pedagogia

2010-09-26T15:14:00.000-07:00

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UFPR - UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
PRÓ - REITORIA DE GESTÃO DE PESSOAS
EDITAL Nº 215/2010-PROGEPE
1 DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

1.1 O Concurso Público será regido por este edital e executado pelo Núcleo de Concursos e pela Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná.

1.2 O concurso destina-se a selecionar candidatos para provimento nos quadros da Universidade Federal do Paraná, sendo 06 (seis) vagas de Nível de Classificação E, 05 (cinco) vagas de Nível de Classificação D e 02 (duas) vagas de Nível de Classificação B para lotação na Universidade Federal do Paraná, localizada no município de Curitiba/PR.

2 DA ESPECIFICAÇÃO DOS CARGOS, VAGAS E OUTROS DADOS

2.1 Os cargos e o total de vagas são os seguintes:

Cargo

Pedagogo
102
E
01
01
0

2.2 Os cargos, escolaridade exigida, a carga horária semanal são os seguintes: Cargos do Nível de Classificação E

Cargo
Escolaridade Exigida*
Carga horária semanal

Pedagogo
Curso Superior em Pedagogia
40 horas

2.3 A remuneração inicial é de R$ 2.989,33 (dois mil, novecentos e oitenta e nove reais e trinta e três centavos) para os cargos do Nível de Classificação E, de R$ 1.821,94 (um mil, oitocentos e vinte e um reais e noventa e quatro centavos) e para o cargo do Nível de Classificação D, de R$ 1.234,73 (um mil, duzentos e trinta e quatro reais e setenta e três centavos) para o cargo do Nível B.

2.4 Os conteúdos programáticos do presente Concurso estarão disponibilizados a partir do início das inscrições nos endereços eletrônicos www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br e, deverão ser considerados parte integrante deste edital.

2.5 No momento da investidura no cargo, para os cargos em que for exigido o registro no Conselho de Classe, o candidato deverá comprovar o respectivo registro no Conselho competente, bem como estar inteiramente quite com as demais exigências legais do órgão fiscalizador relacionadas às habilitações para o exercício do cargo.

2.6 A não apresentação da documentação citada no item 2.5, implicará no impedimento de posse do candidato aprovado.

2.7 Para a comprovação da experiência requerida para os cargos de nível de classificação B e D, o candidato deverá atender uma das seguintes opções:

a) cópia da Carteira de Trabalho e Previdência Social (CTPS) contendo a parte de identificação do candidato e do registro do empregador (com início e fim, se for o caso), acrescida de declaração do empregador que informe o período e a espécie do serviço realizado, com a descrição das atividades desenvolvidas pertinentes ao cargo, se realizado na área privada;

b) Declaração de Tempo de Serviço que informe o período (com início e fim, se for o caso) e a espécie do serviço realizado, com a descrição das atividades desenvolvidas pertinentes ao cargo, se realizada na área pública;

c) contrato de prestação de serviço e recibo de pagamento autônomo (RPA), com comprovação de recolhimento de impostos junto ao órgão municipal, estadual ou federal (mês a mês do período citado), acrescido de declaração do contratante que informe o período (com início e fim, se for o caso) e a espécie do serviço realizado pertinente ao cargo, no caso de serviço prestado como autônomo.

2.8 Não será computado como experiência profissional, o tempo de estágio curricular, de monitoria, de bolsa de estudo, de residência médica, prestação de serviço como voluntário ou de qualquer outro tipo de estágio.

3 DAS VAGAS PARA PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA

3.1 Às pessoas portadoras de deficiência, que pretendam fazer uso das prerrogativas que lhes são facultadas pelo inciso VIII do artigo 37 da Constituição Federal, de 5/10/1988, e do artigo 3º do Decreto nº 3.298/1999 e alterações posteriores, que regulamenta a Lei nº 7.853/1989 e Lei Estadual 15.139/2006, é assegurado o direito de inscrição para os cargos oferecidos neste Edital, desde que a deficiência de que são portadoras seja compatível com as atribuições do cargo em provimento.

3.2 Em obediência ao disposto no subitem anterior fica reservado o percentual de 5% (cinco por cento) das vagas existentes para cada cargo, de acordo com o § 1º. do artigo 37 do Decreto nº 3.298/1999.

3.2.1 Considerando o percentual citado no item 3.2, não se aplica à reserva de vaga as pessoas portadoras de deficiências com relação aos cargos que ofereçam menos de 05 (cinco) vagas.

3.3 Considera-se pessoa portadora de deficiência aquela que se enquadra nas categorias discriminadas no Decreto n° 3.298, de 20 de dezembro de 1999, e no Decreto n° 5.296, de 02 de dezembro de 2004, assim definidas:

a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, jemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita, ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções;

b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1000Hz, 2000Hz e 3000Hz;

c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores;

d) deficiência mental: funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunidade; saúde e segurança; habilidades acadêmicas; lazer e trabalho;

e) deficiência múltipla: associação de duas ou mais deficiências.

3.4 No ato de inscrição, o candidato portador de deficiência poderá requerer condições diferenciadas para a realização das provas, encaminhando o atestado médico e o formulário específico (disponível no site www.nc.ufpr.br) gerados no momento da inscrição, conforme o item 5.12 e seus subitens.

3.4.1 São condições diferenciadas: prova ampliada, prova em Braille, solicitação de ledor, intérprete de libras, intérprete para leitura labial e mobiliário especial.

3.5 O atendimento às condições diferenciadas solicitadas ficará sujeito à análise e razoabilidade do pedido.

3.6 O candidato que se declarar portador de deficiência participará do Concurso Público em igualdade de condições com os demais candidatos, no que diz respeito ao conteúdo das provas, à avaliação das provas e aos critérios de aprovação, ao dia, horário e local de aplicação das provas e à nota mínima exigida.

3.7 Na inexistência de candidatos inscritos, aprovados ou habilitados para as vagas destinadas às pessoas portadoras de deficiência, tais vagas serão ocupadas pelos demais candidatos, observada a ordem geral de classificação de cada cargo.

3.8 Os candidatos que não atenderem aos dispositivos mencionados no item 3.3 não serão considerados portadores de deficiência e não terão provas especiais preparadas ou condições diferenciadas para a sua realização.

3.9 O candidato portador de deficiência que não realizar a inscrição conforme as instruções do item 5.11 e seus subitens perderá o direito de concorrer à reserva de vagas a que se refere este Edital.

3.10 O candidato que não apresentar o atestado médico gerado durante o período de inscrição perderá o direito de concorrer às vagas destinadas aos portadores de deficiência.

3.11 Após a nomeação ao cargo, a deficiência não poderá ser arguida para justificar a concessão de aposentadoria.

3.12 Ao ser convocada para investidura no cargo, a pessoa portadora de deficiência deverá submeter-se a avaliação médica, com o objetivo de ser verificada a compatibilidade ou não da deficiência de que é portadora com o exercício do cargo que pretende ocupar.

3.13 A avaliação de que trata o item anterior será realizada por equipe multidisciplinar da Universidade Federal do Paraná ou por ela credenciada, antes da data da nomeação do candidato.

3.14 A caracterização da condição de portador de deficiência será feita por equipe multidisciplinar da Universidade Federal do Paraná, ou por ela credenciada, antes da divulgação do resultado classificatório.

4 DOS REQUISITOS PARA A INVESTIDURA NOS CARGOS

Os requisitos para a investidura nos cargos a que se refere o presente Concurso são os seguintes:

a) ser brasileiro nato ou naturalizado ou, ainda, no caso de nacionalidade portuguesa, estar amparado pelo parágrafo 1o do art. 12 da Constituição Federal. Nos casos de estrangeiros é obrigatória a apresentação de visto permanente ou visto temporário item V;

b) apresentar original e fotocópia do registro, para os cargos em que for exigido registro no Conselho de Classe;

c) atender às exigências do art. 5º da Lei nº 8.112/90, a saber:

I - a nacionalidade brasileira ou nos casos de estrangeiros, apresentar o visto permanente ou visto temporário item V;

II - o gozo dos direitos políticos;

III - a quitação com as obrigações militares e eleitorais, nos casos dos candidatos brasileiros;

IV - o nível de escolaridade exigido para o exercício do cargo;

V - a idade mínima de dezoito anos;

VI - aptidão física e mental;

d) possuir aptidão física e mental para o cargo pretendido, atestada através de avaliação clínica médico-ocupacional e laboratorial, realizada pelo Serviço de Segurança e Saúde Ocupacional da Universidade Federal do Paraná, sendo a rotina básica complementada por exames clínicos e laboratoriais especializados, sempre que necessário;

e) não ter sofrido, no exercício da Função Pública, penalidade incompatível com a investidura em Cargo Público Federal prevista no art.137, parágrafo único da Lei nº 8.112/90, bem como não ter sido penalizado nos últimos cinco anos, na forma da legislação vigente, comprovados através de certidões expedidas pelos órgãos competentes:

I - responsável por atos julgados irregulares por decisão definitiva do Tribunal de Contas da União, do Tribunal de Contas de Estado, do Distrito Federal ou de Município, ou ainda, por Conselho de Contas de Município;

II - punido, em decisão da qual não caiba recurso administrativo, em processo disciplinar por ato lesivo ao patrimônio público de qualquer esfera de governo;

III - condenado em processo criminal por prática de crimes contra a Administração Pública, capitulados nos Títulos II e XI da Parte Especial do Código Penal Brasileiro, na Lei nº 7.492, de 16/06/1986 e na Lei nº 8.429, de 02/06/1992.

5 DA INSCRIÇÃO

5.1 Antes de efetuar o recolhimento da taxa de inscrição, o candidato deverá estar certo de poder satisfazer os requisitos de escolaridade (item 2) e aqueles indispensáveis à investidura no cargo, especificados no item 4 deste Edital.

5.2 A inscrição deverá ser feita, exclusivamente, via Internet, no período entre os dias 17 de setembro e às 16h00min do dia 11 de outubro de 2010, mediante o preenchimento do formulário de inscrição nos sites www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br.

5.3 O pagamento da taxa de inscrição no valor de R$ 75,00 (setenta e cinco reais) para os cargos de nível de classificação E, no valor de R$ 45,00 (quarenta e cinco reais) para o cargo de nível de classificação D e no valor de R$ 31,00 (trinta e um reais) para o cargo de nível de classificação B poderá ser feito até o dia 11 de outubro de 2010, mediante uso da GRU simples ou do boleto bancário gerado no ato da inscrição.

O candidato deve guardar o comprovante de pagamento para a eventual comprovação junto ao Núcleo de Concursos.

5.3.1 Para o cargo de nível de classificação E, o pagamento da taxa de inscrição pode ser efetuado nas agências do Banco do Brasil, rede bancária ou casas lotéricas.

5.3.2 Para o cargo de nível de classificação D e B, o pagamento da taxa de inscrição deve ser feito, exclusivamente, no Banco do Brasil S.A.

5.4 A inscrição, somente, será confirmada após a identificação eletrônica do pagamento da taxa ou após a homologação da isenção dessa taxa.

5.5 O simples agendamento do pagamento no banco não é suficiente para efetivação da inscrição.

5.6 Poderá ser concedida isenção da taxa de inscrição ao candidato que comprove não poder arcar com tal ônus junto ao Núcleo de Concursos, mediante apresentação do Cadastro Único para Programas Sociais do Governo Federal - CadÚnico, conforme Decreto 6.593 de 02/10/08.

5.6.1 O pedido de isenção deverá ser solicitado no período compreendido entre o dia 17 de setembro até as 16 horas do dia 24 de setembro de 2010, através de formulário específico, que estará disponibilizado no site www.nc.ufpr.br

5.6.2 Para solicitar a isenção, o candidato deverá primeiramente preencher o formulário de inscrição.

5.6.3 No formulário do pedido de isenção deverá ser informado o Número de Identificação Social - NIS, atribuído pelo CadÚnico e o número do protocolo de inscrição.

5.6.4 Não serão aceitos pedidos de isenção após a data especificada no subitem 5.6.1.

5.6.5 No caso de mais de uma solicitação de isenção, será considerada apenas a última.

5.6.6 A resposta acerca do deferimento ou não do pedido de isenção será disponibilizada no site www.nc.ufpr.br a partir do dia 01 de outubro de 2010.

5.6.7 O candidato que não tiver aprovado o respectivo pedido de isenção da taxa deverá consolidar sua inscrição, efetuando o pagamento do boleto bancário ou GRU simples até o dia 11 de outubro de 2010.

5.7 O candidato que não tiver seu pedido de isenção aprovado e que não efetuar o pagamento da taxa de inscrição, na forma e no prazo estabelecido no item anterior, automaticamente, estará excluído do concurso.

5.8 Não serão estornados valores de taxas de inscrição daqueles candidatos contemplados com isenção e que já tenham efetivado o pagamento da taxa de inscrição no Concurso a que se refere este Edital.

5.9 A partir de 27 de setembro de 2010, o candidato poderá verificar, nos sites www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br, no link específico do presente Concurso, a confirmação do recebimento de sua inscrição.

Em caso de algum problema, o candidato deve entrar em contato com a Secretaria do Núcleo de Concursos, pessoalmente ou pelo telefone (0XX41) 3313-8800, na Central de Atendimento ao Candidato - NC, das 8h00min às 18h00min.

5.10 O comprovante de ensalamento estará disponível no site www.nc.ufpr.br a partir de 19 de outubro de 2010.

O candidato deverá imprimir o comprovante de ensalamento e, obrigatoriamente, apresentá-lo para o ingresso na sala de provas.

5.11 O candidato portador de necessidade especial ou que necessite de atendimento diferenciado para a realização da prova deverá encaminhar ao Núcleo de Concursos um atestado médico e um formulário próprio gerados no momento da inscrição.

5.11.1 O atestado médico e o formulário devem ser entregues, pessoalmente ou enviados pelo correio via Sedex, durante o período de inscrição, no seguinte endereço:

Núcleo de Concursos da UFPR
Campus I (Agrárias)
Rua dos Funcionários, 1540
CEP 80035-050 Juvevê Curitiba-PR
Citando no envelope:
Assunto: Concurso Público para a Universidade Federal do Paraná, Campus Curitiba/ Técnico.

5.11.2 O atestado médico deve ser assinado por um médico da área e deverá conter a descrição da espécie e do grau ou nível de deficiência, com expressa referência ao código correspondente da Classificação Internacional de Doença - CID, bem como a provável causa da deficiência. Deve ainda conter o nome, assinatura e CRM do médico que forneceu o atestado.

5.12 Não será concedido atendimento especial a candidatos que não efetuarem o comunicado ao Núcleo de Concursos até a data especificada.

5.13 No ato da inscrição, o candidato deverá optar por um único cargo dentre os oferecidos por este Edital. Não será aceito qualquer pedido de alteração de cargo para o qual o candidato se inscreveu.

5.14 Caso o candidato faça mais de uma inscrição, será considerada apenas a última.

5.15 Ao se inscrever, o candidato assume total responsabilidade pelas informações prestadas no formulário de inscrição, arcando com as consequências de eventuais erros de preenchimento.

5.16 Não serão devolvidos valores referentes à taxa de inscrição, devido às características do Concurso.

5.17 Ao se inscrever, o candidato aceita, de forma irrestrita, as condições contidas neste Edital e no seu Anexo, não podendo delas alegar desconhecimento.

6 DAS PROVAS

6.1 O Concurso consistirá de uma única prova de caráter eliminatório e classificatório.

6.1.1 Para os cargos de nível de classificação E, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Legislação (05 questões), Informática (05 questões), Conhecimentos Específicos (20 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

6.1.2 Para os cargos de nível de classificação D, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Matemática (10 questões), Legislação (10 questões), Informática (10 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

6.1.3 Para os cargos de nível de classificação B, a prova será composta de 40 questões objetivas, abrangendo os conteúdos de Português (10 questões), Legislação (10 questões), Conhecimentos Específicos (20 questões). Cada uma das questões valerá 2,5 pontos, totalizando a prova 100 pontos.

7 DAS NORMAS E DOS PROCEDIMENTOS DAS PROVAS

7.1 As provas serão realizadas no dia 24/10/2010, com início às 8h30min e duração de quatro horas, no município de Curitiba / PR.

7.2 As portas de acesso aos prédios, onde serão realizadas as provas, serão fechadas às 8h00min (oito horas). Os relógios da Comissão Organizadora do Concurso Público serão acertados pelo horário oficial de Brasília, de acordo com o Observatório Nacional, disponível no serviço telefônico 130.

7.2.1 A critério do Núcleo de Concursos / UFPR poderá ser prorrogado o horário de fechamento das portas de acesso de um ou mais locais onde serão realizadas as provas, em razão de fatores externos.

7.3 É de responsabilidade exclusiva do candidato a identificação correta de seu local de realização das provas e o comparecimento no horário determinado.

7.4 A ausência do candidato, por qualquer motivo, tais como doença e atraso, implicará sua eliminação do Concurso Público.

7.5 Não será permitido o ingresso de pessoas estranhas ao Concurso Público no local de aplicação das provas.

7.6 Para ingresso na sala de prova, além do material necessário para a realização das provas (caneta esferográfica transparente de tinta preta, lápis ou lapiseira e borracha), o candidato deverá apresentar o comprovante de ensalamento (item 5.10), juntamente com o original de documento oficial de identidade.

7.6.1 São documentos oficiais de identidade: Carteiras e/ou Cédulas de Identidade expedidas pelas Secretarias de Segurança, pelas Forças Armadas, pela Polícia Militar, pelo Ministério das Relações Exteriores; Cédulas de Identidade fornecidas por Ordens ou Conselhos de Classe que por Lei Federal tenham validade como documento de identidade (como, por exemplo, as do CREA e da OAB); Carteira de Trabalho e Previdência Social, a Carteira Nacional de Habilitação (com fotografia), na forma da Lei n.o 9.053/97, ou ainda o Registro Nacional de Estrangeiro - RNE ou o passaporte, para os estrangeiros.

7.6.2 De modo a garantir a lisura e a idoneidade do Concurso Público, o candidato deverá autenticar, com a mesma impressão digital do documento oficial de identidade, a ficha de identificação que lhe será entregue no decorrer da realização da prova.

7.7 Os documentos para ingresso na sala de provas, referidos no item 7.6, devem estar válidos e em perfeitas condições físicas, de modo a permitir, a identificação do candidato com clareza.

7.8 Em caso de perda ou roubo de documento, o candidato será admitido para realizar as provas desde que tenha se apresentado no local de seu ensalamento e que seja possível verificar seus dados junto ao Núcleo de Concursos / UFPR, antes da hora marcada para início das provas.

7.9 Nas salas de prova e durante a realização desta, não será permitido ao candidato:

a) manter em seu poder relógios, armas e aparelhos eletrônicos (BIP, telefone celular, calculadora, agenda eletrônica, MP3 etc.), devendo acomodá-los no saco plástico fornecido pelo aplicador para este fim. O candidato que estiver portando qualquer desses instrumentos durante a realização da prova será eliminado do Concurso Público.

b) usar bonés, gorros, chapéus e assemelhados;

c) alimentar-se dentro da sala de prova. O candidato que necessitar fazê-lo, por motivos médicos, deverá solicitar ao aplicador de provas o seu encaminhamento à sala de inspetoria;

d) comunicar-se com outro candidato, nem usar calculadora e equipamentos similares, livros, anotações, réguas de cálculo, impressos ou qualquer outro material de consulta.

7.10 Excepcionalmente e, a critério médico devidamente comprovado, o candidato que estiver impossibilitado de realizar a prova em sala de prova poderá realizá-la em um hospital designado pelo Núcleo de Concursos / UFPR na cidade de Curitiba / PR.

7.11 A candidata que tiver necessidade de amamentar durante a realização da prova deverá levar acompanhante, que ficará responsável pela guarda da criança. A candidata nesta condição que não levar acompanhante não realizará a prova.

7.12 Os casos citados nos itens 7.10 e 7.11, bem como outros casos de emergência, devem ser comunicados ao Núcleo de Concursos pelo fax (0XX41) 3313-8831 ou pelo telefone (0XX41) 3313-8800.

7.12.1 O atendimento aos casos de emergência ficará sujeito à análise de razoabilidade e viabilidade do pedido.

7.13 Nas provas objetivas, para cada candidato haverá um caderno de prova e um cartão-resposta identificado e numerado adequadamente.

7.14 As provas serão constituídas de questões de múltipla escolha, com cinco alternativas (a, b, c, d, e), das quais apenas uma deve ser assinalada.

7.15 As respostas às questões objetivas deverão ser transcritas no cartão-resposta com caneta esferográfica de tinta preta, devendo o candidato assinalar uma única resposta para cada questão.

7.16 O candidato assume plena e total responsabilidade pelo correto preenchimento do cartão-resposta e pela sua integridade. Não haverá substituição desse cartão, salvo em caso de defeito em sua impressão.

7.17 Não será permitido ao candidato, durante a realização das provas, se ausentar do recinto, a não ser em casos especiais e, acompanhado de membro componente da equipe de aplicação do Concurso Público.

7.18 O caderno de prova conterá um espaço designado para anotação das respostas das questões objetivas, que poderá ser destacado e levado pelo candidato para posterior conferência com o gabarito.

7.19 O candidato, somente, poderá retirar-se da sala após uma hora e trinta minutos do início da prova, devendo, obrigatoriamente, entregar o caderno de provas e o cartão - resposta, devidamente assinalado ao aplicador da prova.

7.20 Os (três) últimos candidatos, de cada turma, somente poderão retirar-se da sala de prova, simultaneamente, para garantir a lisura nos procedimentos de aplicação do Concurso.

7.21 A correção das provas será feita por meio de leitura óptica do cartão-resposta. Não serão consideradas questões não-assinaladas ou que contenham mais de uma resposta, emenda ou rasura.

7.22 Os procedimentos e os critérios para correção das provas são de responsabilidade do Núcleo de Concursos / UFPR.

7.23 O candidato que, durante a realização das provas, incorrer em qualquer das hipóteses a seguir terá sua prova anulada e será, automaticamente, eliminado do Concurso Público:

a) fizer anotação de informações relativas as suas respostas no comprovante de inscrição ou em qualquer outro meio que não os permitidos;

b) recusar-se a entregar o material das provas ao término do tempo destinado para a sua realização;

c) afastar-se da sala, a qualquer tempo, portando o caderno de provas ou o cartão-resposta;

d) descumprir as instruções contidas no caderno de provas ou na folha de rascunho;

e) utilizar ou tentar utilizar meios fraudulentos ou ilegais para obter a sua aprovação ou a aprovação de terceiros no Concurso Público;

f) praticar atos contra as normas ou a disciplina, durante a aplicação das provas;

g) faltar com o devido respeito para com qualquer membro da equipe de aplicação das provas, para com qualquer autoridade presente ou para com outro candidato.

7.24 Não poderão ser fornecidas, em tempo algum, por nenhum membro da equipe de aplicação das provas ou pelas autoridades presentes à prova, informações referentes ao conteúdo das provas ou aos critérios de avaliação/classificação.

7.25 Constatada, a qualquer tempo, a utilização de meio eletrônico, estatístico, visual ou grafológico, de procedimentos ilícitos pelo candidato, a prova será objeto de anulação e, automaticamente o candidato será eliminado do Concurso Público, sem prejuízo das correspondentes cominações legais, civis e criminais.

7.26 O Núcleo de Concursos / UFPR não se responsabilizará por perdas ou extravios de objetos ou de equipamentos eletrônicos durante a realização das provas, nem por danos a eles causados.

8 DOS RECURSOS

8.1 No dia 24 de outubro de 2010, após o término da realização das provas, será divulgado o gabarito provisório das provas objetivas, no seguinte endereço da Internet: www.nc.ufpr.br.

8.2 Serão aceitos questionamentos sobre o gabarito, desde que estejam em conformidade com o disposto nos itens 8.3 a 8.7.

8.3 Os questionamentos devem estar, devidamente, fundamentados e apresentados em formulário específico que estará disponível no site www.nc.ufpr.br

8.4 O candidato deve cadastrar os questionamentos (por questão) no sistema de recursos e, ao final do processo imprimir o formulário do protocolo dos recursos (formulário único), seguindo as instruções contidas no site www.nc.ufpr.br

8.5 Para protocolar o questionamento, o candidato deverá fazer o pagamento do boleto bancário no valor de R$ 20,00 (vinte reais). O candidato deverá fazer um único pagamento no valor de R$ 20,00 (vinte reais) independente do número de itens ou questões a serem impugnados. Não serão aceitos pagamentos por agendamento.

8.6 O recurso deverá ser protocolado diretamente no Núcleo de Concursos, Campus I (Agrárias), Rua dos Funcionários, 1540, CEP 80035-050 - Juvevê - Curitiba-PR, das 8h30min às 17h30min, entre os dias 25 e 26 de outubro de 2010 e, deve ser acompanhado da cópia do comprovante de pagamento.

8.7 Serão desconsiderados pelo Núcleo de Concursos da UFPR, questionamentos que não apresentarem a cópia do comprovante de pagamento, não estiverem redigidos no formulário específico, não-protocolados, protocolados fora do prazo ou que não estiverem devidamente fundamentados, bem como encaminhados de forma diferente ao estabelecido nos itens anteriores.

8.8 Serão desconsiderados pelo NC questionamentos relativos ao preenchimento do cartão resposta.

8.9 O recurso será apreciado por uma banca examinadora designada pelo Núcleo de Concursos, que emitirá decisão fundamentada, a qual será colocada à disposição do requerente na Secretaria do Núcleo de Concursos a partir do dia 05 de novembro de 2010.

8.10 Se qualquer recurso for julgado procedente, será emitido novo gabarito.

8.11 A Banca Examinadora constitui última instância para recurso, sendo soberana em suas decisões, razão pela qual não caberão recursos adicionais.

8.12 Os pontos relativos às questões porventura anuladas serão atribuídos a todos os candidatos que fizeram a prova. Se houver alteração, por força de impugnações do gabarito provisório, de item integrante de provas, essa alteração valerá para todos os candidatos, independentemente de terem recorrido.

8.13 Com exceção dos recursos previstos nos itens anteriores, não se concederá revisão de provas, segunda chamada, vistas ou recontagem de pontos das provas.

8.14 O gabarito oficial das provas objetivas será divulgado no site www.nc.ufpr.br a partir do dia 05 de novembro de 2010.

9 DA APROVAÇÃO NO CONCURSO E CLASSIFICAÇÃO DOS HABILITADOS

9.1 As provas objetivas do presente Concurso têm caráter classificatório e eliminatório.

9.2 Será considerado aprovado no Concurso, o candidato que obtiver 50% de acerto no total do conjunto das questões. Será eliminado o candidato que obtiver nota zero em um dos conteúdos. A classificação final para o cargo será elaborada, seguindo a ordem decrescente das notas na prova objetiva.

9.3 Havendo empate das notas, para os cargos de nível de classificação B e E, terá preferência, sucessivamente, o candidato que:

a) tiver idade superior a 60 anos, até o último dia de inscrição neste Concurso, conforme art. 27, parágrafo único da Lei no. 10.741, de 01/10/2003 (Estatuto do Idoso);

b) obtiver maior pontuação nas questões de Conhecimento Específico;

c) obtiver maior pontuação nas questões de Português;

d) persistindo o empate, terá preferência o candidato mais idoso que não se aplica ao item a.

9.4 Havendo empate das notas, para os cargos de nível de classificação D, terá preferência, sucessivamente, o candidato que:

a) tiver idade superior a 60 anos, até o último dia de inscrição neste Concurso, conforme art. 27, parágrafo único da Lei no. 10.741, de 01/10/2003 (Estatuto do Idoso);

b) obtiver maior pontuação nas questões de Português;

c) obtiver maior pontuação nas questões de Matemática;

d) persistindo o empate, terá preferência o candidato mais idoso, que não se aplica ao item a.

10 DA DIVULGAÇÃO DO RESULTADO

10.1 O resultado do Concurso será divulgado através de Edital a ser afixado no andar térreo do prédio da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná, situado à Rua Dr. Faivre, 590, Centro, Curitiba/PR e na Internet nos endereços www.nc.ufpr.br e www.progepe.ufpr.br, até o dia 12 de novembro de 2010.

10.2 Toda divulgação por outros meios será considerada, somente, como auxiliar para os interessados, não sendo reconhecido qualquer caráter oficial nesta modalidade de divulgação.

11 DA HOMOLOGAÇÃO DO CONCURSO

O resultado final será homologado, mediante a publicação no Diário Oficial da União, da relação dos candidatos aprovados e classificados para cada cargo.

A listagem será apresentada na ordem decrescente de notas, observadas as demais normas pertinentes e constantes deste Edital.

12 DO PROVIMENTO DAS VAGAS E DO APROVEITAMENTO DOS CANDIDATOS HABILITADOS

12.1 A convocação dos candidatos aprovados e classificados até o limite de vagas será realizada através de edital ou correspondência.

A Universidade Federal do Paraná não se responsabilizará por mudança de endereço do candidato que não for, previamente, comunicada pelo mesmo e por escrito, à Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas.

12.2 O não comparecimento do candidato aprovado facultará, à Administração, a convocação dos candidatos seguintes, perdendo o mesmo o direito de investidura no cargo ao qual se habilitou.

12.3 O provimento das vagas ocorrerá no nível inicial do cargo, com a remuneração correspondente e definida em Lei.

12.4 Os candidatos aprovados serão nomeados obedecendo-se rigorosamente a ordem de classificação.

12.5 A aprovação do candidato não assegurará o direito ao seu ingresso automático no cargo para o qual se habilitou, mas apenas a expectativa de ser nele investido.

12.6 O provimento do candidato no cargo fica condicionado à apresentação de todos os documentos comprobatórios dos requisitos relacionados no item 4.

12.7 O candidato aprovado que for convocado para assumir o cargo, somente, será nomeado se for considerado apto física e mentalmente para o cargo pretendido, através de avaliação clínica médico-ocupacional e laboratorial realizada pelo Serviço de Segurança e Saúde Ocupacional da Universidade Federal do Paraná, sendo a rotina básica complementada por exames clínicos e/ou laboratoriais especializados, sempre que necessários.

12.8 Poderão ser aproveitados para nomeação, candidatos aprovados em outros certames da Universidade Federal do Paraná ou de outras Instituições Federais de Ensino, bem como a UFPR poderá disponibilizar para outras IFE os candidatos aprovados neste certame, observando sempre a ordem de classificação do candidato no concurso e o disposto na Portaria nº 475/87- MEC, consultado o interesse da administração.

13 DA CARGA HORÁRIA DE TRABALHO

Os candidatos convocados para nomeação no cargo, objeto deste Edital, cumprirão a carga horária semanal de acordo com o item 2 deste Edital. O candidato deverá cumprir a jornada de trabalho no local e horário estabelecidos pela Universidade Federal do Paraná, de acordo com o interesse da Administração. O horário de trabalho poderá ser no período diurno e/ou noturno. O candidato não escolhe, nem indica qual a unidade de preferência para lotação dentro da Instituição, sendo excluído do certame o candidato que, ao ser convocado, não aceitar ser admitido na unidade indicada pela UFPR.

14 DAS ATRIBUIÇÕES DOS CARGOS

As atribuições dos cargos de que trata o presente edital estarão disponibilizadas a partir do início das inscrições nos endereços eletrônicos www.progepe.ufpr.br e www.nc.ufpr.br, e deverão ser consideradas partes integrantes deste edital.

15 DISPOSIÇÕES FINAIS

15.1 Será automaticamente eliminado do Concurso o candidato que não cumprir as normas estabelecidas ou não preencher todos os requisitos previstos no Edital.

15.2 Se o candidato necessitar de declaração de participação no Concurso Público, deverá dirigir-se à Inspetoria do seu local de realização de prova somente no dia do Concurso.

15.3 A classificação no presente Concurso Público não assegura ao candidato o direito de ingresso automático no quadro de servidores, mas apenas a expectativa de ser nomeado, seguindo a rigorosa ordem classificatória, ficando a nomeação condicionada à observância das disposições legais pertinentes e, sobretudo, ao interesse e conveniência da Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná.

15.4 Não será fornecido ao candidato qualquer documento comprobatório de classificação no Concurso Público.

15.5 Quaisquer alterações nas regras fixadas neste Edital somente poderão ser realizadas por intermédio de outro Edital.

15.6 O candidato deverá manter atualizado o seu endereço perante a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas da Universidade Federal do Paraná, situado a Rua Dr. Faivre, nº 590 - Centro, Curitiba - PR, enquanto o Concurso estiver dentro da validade.

15.7 É de inteira responsabilidade do candidato a interpretação deste edital, bem como o acompanhamento da publicação de todos os atos, instruções e comunicados ao longo do período em que se realiza este Concurso Público, não podendo deles alegar desconhecimento ou discordância.

15.8 O Núcleo de Concursos poderá, por motivos relevantes, cancelar ou anular as provas em um ou mais locais de provas, devendo os candidatos afetados submeter-se a novas provas em datas e locais fixados pelo Núcleo de Concursos, sem necessidade de pagamento de nova taxa de inscrição.

15.9 O Concurso será válido por um ano a contar da data de homologação, podendo ser prorrogado por mais um ano, nos termos do inciso III do art. 37 da Constituição Federal, art. 12 da Lei nº 8.112 de 11/12/90 e art. 12 da Portaria nº 450 de 06/11/02.

15.10 A qualquer tempo, poderá ser anulada a inscrição do candidato, se for verificada falsidade e/ou irregularidade nas declarações e/ou documentos apresentados.

15.11 As despesas relativas à participação no Concurso Público serão de responsabilidade do candidato.

15.12 Os casos omissos deste Edital serão resolvidos pela Comissão Organizadora do Concurso.

15.13 Este Edital entra em vigor na data de sua publicação em Diário Oficial.

Curitiba - PR, 13 de setembro de 2010.

Laryssa Martins Born
Pró-Reitora de Gestão de Pessoas

Boa sorte!

Sessão do professor deste sábado, 25/09

2010-09-23T15:00:00.001-07:00

Curitiba

Sala 3 - sábado - 25/09 - Unibanco Arteplex, às 13h

WALL STREET – O DINHEIRO NUNCA DORME

Direção: Oliver Stone - EUA - 2009 – 138 min - 14 anos
Gênero:
Drama
Elenco:
Shia LaBeouf, Carey Mulligan, Josh Brolin, Michael Douglas , Charlie Sheen, Susan Sarandon, Oliver Stone, Eli Wallach, Frank Langella, Vanessa Ferlito, Natalie Morales, Donald Trump, Jason Clarke, Julianne Michelle, Anna Kuchma
Sinopse: Na medida em que a economia global está à beira de um desastre, um jovem corretor da bolsa de valores, Jacob Moore, se vê as voltas com um veterano e estatudo homem de Wall Street, Gordon Gekko. Jacob terá duas missões desafiadoras: alertar a comunidade financeira sobre a catástrofe que está por vir e descobrir quem foi o responsável pela morte de seu mentor. Mais de 20 após o lançamento de "Wall Street", o cineasta Oliver Stone aproveita a atual crise financeira mundial para voltar ao cenário do mercado de ações.

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Sala 2 - sábado - 25/09 - Unibanco Arteplex, às 13h

NOSSO LAR - EXIBIÇÃO DIGITAL

Direção: Wagner de Assis - Brasil - 2010 – 102 min - 10 anos
Gênero:
Drama
Elenco:
Renato Prieto, Fernando Alves Pinto, Inez Viana, Rodrigo dos Santos, Werner Schünemann, Clemente Viscaíno, Ana Rosa, Othon Bastos, Paulo Goulart, Helena Varvaki.
Sinopse: O filme narra a trajetória do médico André Luiz, que depois de morto aprende sobre a vida em outra dimensão. Num rápido flashback, logo depois da morte do protagonista, vemos momentos de sua vida na Terra, a infância, a juventude boêmia e a vida adulta ao lado da mulher e dois filhos pequenos. Isso é apenas uma introdução para o que virá, enquanto ele está numa zona chamada de umbral, uma espécie de purgatório onde padece até pedir misericórdia divina.

Curso sobre Igualdade de Gênero na Escola será oferecido pelo Programa de Pós-Graduação em Tecnologia da UTFPR

2010-09-23T14:52:00.001-07:00

Com o objetivo de oferecer referencial teórico e provocar a reflexão crítica acerca do sexismo e da homofobia no âmbito escolar, promovendo seu enfrentamento, o Programa de Pós-graduação em Tecnologia, do Campus Curitiba, oferecerá um curso, direcionado a todos os profissionais que atuam ou pretendem atuar na área de educação.

O curso, que é gratuito, terá duração de 80 horas/aula e será ministrado nas dependências da UTFPR. Estão previstas aulas às sextas-feiras à noite e aos sábados pela manhã e à tarde. Haverá turmas que se iniciam em outubro: turmas A e B (sextas e sábados), C, D, E e F (somente sábados). A abertura do curso ocorrerá dia dois de outubro, das 9 às 12h, e o primeiro grupo terá aulas a partir de 24 de setembro.

Os módulos são: gênero, sexualidade e diversidade sexual; gênero, educação e diversidade sexual; gênero, diversidade sexual e mídia; enfrentamento à violência de gênero e projeto de intervenção educacional.

Para saber mais detalhes, contate o PPGTE pelo telefone 3310-4711, com Lucas, das 14h às 17h. Para se inscrever, os interessados deverão enviar um email para igualdadedegenero.ppgte@gmail.com, informando o nome completo, RG, telefones de contato, escola em que atua, função exercida e a turma da qual deseja participar.

INFORMAÇÕES DO CONCURSO

2010-09-21T02:31:00.001-07:00

MAGISTERIO - DOCÊNCIA IIhttp://www.gurhu.curitiba.pr.gov.br/concurso/frmConsConcursoExterno.aspx?concurso=1253

» CARGOS: PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE CIENCIAS), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE EDUCACAO ARTISTICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE EDUCACAO FISICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE GEOGRAFIA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE HISTORIA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE INGLES), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE MATEMATICA), PROFISSIONAL DO MAGISTERIO(PROFESSOR DE PORTUGUES)

INSCRIÇÕES
Início das Inscrições: 20/09/2010 às 08:00 Encerramento das inscrições: 07/10/2010 às 12:00

FALTAM 16 DIAS PARA O ENCERRAMENTO DAS INSCRIÇÕES

ASSOCIAÇÃO PARANAENSE DE CULTURA - PUC-PR

ARQUIVOS DISPONÍVEIS DO CONCURSO
CRONOGRAMA (Publicado em: 20/09/2010)

Edital nº 10/2010 (Publicado em: 20/09/2010)

2010-09-20T14:33:00.001-07:00

Recado do colega Marcos :
Olá Pessoal TDB?
A Prof.(a) Sueli me convidou e eu repasso para Vcs.
O Colégio Estadual Alcindo Fanay JR (escola p. surdos).
Em comemoração ao dia do surdo realizara nesta sexta-feira dia 24/9/10 , diversas atividades (oficina, teatro, etc.), e será aberta ao publico.
As atividades será das 08:00 as 12:00 e das 13:30 as 17:00.
Endereço: Rua Vital Brasil, 447. Bairro Vila Izabel.

Compareçam

Att. Marcos.

Inclusão educacional e LIBRAS: acolhimento ao aluno surdo no ensino regular

2010-09-19T17:00:00.000-07:00

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Claudia Regina Mosca Giroto
Anna Paola Torrrizi Leme

Introdução

O tema da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais – NEEs em classes comuns destaca-se como um dos mais discutidos entre profissionais e estudiosos na área da Educação Inclusiva.
Conforme aponta Oliveira (2002), a idéia de inclusão fundamenta-se num conjunto de valores que reconhece e aceita as diferenças entre as pessoas e procura garantir o acesso de todos às oportunidades sociais, independentemente de qualquer característica individual. Sob essa perspectiva, a inclusão baseia-se na idéia de igualdade social, ao considerar que todos são iguais perante a lei e, portanto, deveriam ter seus direitos garantidos sem distinção de qualquer natureza, seja de gênero, etnia, status social, religião, cultura, patologias etc.
Ao tomarmos como referência o marco da política educacional estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n.º 9.394/96, ao reconhecer a educação especial como modalidade de ensino que permeia todos os níveis escolares, fica claro para Oliveira (2002) que não há nos sistemas de ensino modalidades distintas de educação. Assim, continua a explicitar que a Educação Especial não é, portanto, um subsistema, mas sim, um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nas unidades escolares aos alunos que necessitem de apoios diferenciados. Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades e atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizar o ensino de acordo com sua necessidade específica.
Mantoan (1998) indica que a inclusão educacional não pode ser considerada como uma nova palavra na área da Educação, mas deve implicar em mudanças na compreensão do que sejam as deficiências entre as pessoas e de como podemos encará-las sem medo e preconceitos. Incluir os deficientes em classes comuns significa trazer de volta ao ensino regular todos aqueles que foram “excluídos” do convívio social e educacional: alunos pobres, meninos de rua, deficientes, hiperativos, multirrepetentes e os que apresentam inexplicáveis problemas de comportamento. Significa também mudar a educação regular no Brasil, mudar a concepção dos professores, diretores, orientadores, funcionários e pais. Em concordância com essa autora quanto a essas idéias, acreditamos que a inclusão poderá trazer transformações profundas no modo de conduzir à reflexão sobre nossos posicionamentos e ao que diz respeito ao ser humano e a seus direitos fundamentais.

Acessibilidade Educacional

Para a escola tornar-se inclusiva será necessário adequar-se à realidade do seu alunado que, por sua vez, deverá representar toda a diversidade humana. Conforme postula Sassaki (2003, p.15), tais ações deverão se efetivar no momento em que a escola atender aos diferentes níveis de acessibilidade do alunado na rede escolar, os quais exigirão transformações em diferentes âmbitos:
[...]1) Arquitetônico: desobstrução de barreiras ambientais; 2) Atitudinal: prevenção e eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações; 3) Metodológico: adequação de técnicas, teorias, abordagens, métodos; 4) Comunicacional: adequação de código e sinais às necessidades especiais; 5) Instrumental: adaptação de aparelhos, materiais, equipamentos utensílios tecnologia assistidas; 6) Pragmático: eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias leis e outros instrumentos afins.

Dentre os níveis de acessibilidade mencionados por Sassaki (2003), cinco deles podem ser considerados como responsáveis pelo acesso e permanência do aluno surdo na escola comum. Entretanto, nesse texto discutimos apenas os três primeiros níveis – “Atitudinal, Metodológico e Comunicacional” – por acreditarmos serem os mais importantes para a transformação do ambiente inclusivo, no caso específico, de alunos surdos. Embora utilizemos as categorias apresentadas por esse autor, ressaltamos que adaptamos a nomenclatura do nível por ele descrito como “Comunicacional” e, doravante, utilizaremos a expressão Interlocutivo/Discursivo.
Tal adaptação se justifica pelos paradigmas teórico-metodológicos que norteiam nossa compreensão acerca da linguagem como constitutiva do sujeito e que divergem da definição apresentada por Sassaki (2003).
Nossa compreensão é subsidiada pelos estudos acerca das idéias de: Vygotsky (1984), que propõe a compreensão da linguagem como constituída na inter-relação com o outro, dentro de um contexto sócio-histórico, e do sujeito como inserido em sua cultura, visto ser por meio desta que se dá a constituição da natureza humana; Bakhtin (1986), que nos apresenta considerações referentes à enunciação e ao dialogismo, a partir das quais linguagem é compreendida como prática social; e Pêcheux (1990), que nos apresenta a compreensão do enunciado como possibilidade de múltiplos sentidos, ao deslocar-se discursivamente para outros lugares de significação e enfatizar as marcas da subjetividade, além de afirmar que o sentido não é fechado, pronto, pois o tempo todo há a necessidade de ressignificá-lo, o que permite ao sujeito se constituir no e pelo discurso, transformar-se, perpassado por condições sócio-históricas e ideológicas, de modo que sujeito e sentido se constituem mutuamente.

Acessibilidade Atitudinal

Na Antigüidade os surdos não eram tidos como seres humanos competentes. Em decorrência, eram compreendidos como pessoas ineducáveis, por não conseguirem desenvolver a linguagem oral. A fala era considerada como fundamental para a humanização do homem, fato que o promovia ao desenvolvimento intelectual. Os surdos, pelo fato de não ouvirem e, conseqüentemente, não se utilizarem adequadamente da modalidade oral, eram tidos como impossibilitados de elaborar pensamento abstrato e, portanto, incapazes de gerenciar seus próprios atos.
Esse julgamento proveniente da Antigüidade, mais ou menos intensamente, perdurou no decorrer dos séculos e durante muito tempo a língua de sinais foi negligenciada como possibilidade discursiva para os surdos, o que interferiu no oferecimento de condições para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social desses sujeitos.
Por se pautar na modalidade gesto-visual e ser utilizada por pessoas consideradas “deficientes”  que não se expressam, na maioria das vezes, como os ouvintes , a língua de sinais foi desprestigiada e, até bem pouco tempo, proibida de ser empregada nas escolas e em casa, com pais ouvintes.
Esse desprestígio, considerado como fruto do desconhecimento sobre os aspectos lingüísticos desse sistema, gerou preconceitos na medida em que se pensava que o surdo utilizava-se apenas da mímica como única forma de expressão de seu pensamento. Essa compreensão equivocada limitou, por muito tempo, o acesso desses sujeitos à apropriação da língua oficial de seu país.
Nas últimas décadas, é notório observar significativas transformações na área da Educação Especial, principalmente, no que se refere ao modo de construção do conceito de deficiência e do deficiente (OMOTE, 2004). Na educação do surdo, a concepção de surdez parece alterar-se a partir do reconhecimento da Língua de Sinais. Nessa perspectiva, pessoas surdas são reconhecidas como igualmente capazes quando comparadas aos ouvintes, somente diferenciando-se destes últimos por desenvolverem linguagem por meio da modalidade sinalizada.
No final dos anos 80 e início dos anos 90 (Séc. XX), foi possível identificar no campo científico avanços significativos nos estudos lingüísticos sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS . Pesquisas sobre as línguas de sinais demonstram que essas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade às línguas orais. Portanto, expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de manifestar qualquer idéia ou pensamento abstrato por meio dessa modalidade lingüística.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gesto-visual porque utiliza como canal ou meio de expressão movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão, diferenciando-se, assim, da modalidade oral-auditiva, cujo meio de comunicação, caracteriza-se, dentre outros aspectos, pelo emprego de sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. As diferenças não estão somente no canal de expressão, mas também, nas estruturas gramaticais de cada língua.
As barreiras atitudinais só poderão ser removidas a partir da valorização das diferenças. Receber instrução escolar em sua língua materna passa a ser um passo importante nesse processo. Os surdos desejam ser sujeitos de sua própria história e contribuir para a transformação da sociedade. Com o reconhecimento da diversidade humana, todos têm direito à livre expressão do pensamento e o respeito às diferenças deve ser garantido.

Acessibilidade metodológica

Sob o paradigma da inclusão entende-se que a diversidade faz parte da natureza humana. Tal diversidade também é reconhecida no âmbito educacional, ao compreendermos que a escola se configura como um espaço onde a heterogeneidade se constitui na base do trabalho e as diferenças individuais necessitam ser adequadamente conhecidas, consideradas e debatidas. Nesse sentido, há uma tendência dos atendimentos educacionais serem realizados na classe regular de ensino para todos os alunos, independentemente dessas diferenças. Portanto, o trabalho pedagógico de caráter inclusivo deve, necessariamente, ser diverso e adequado para garantir a aprendizagem de todos os alunos, por mais intensas que sejam tais diferenças (BRASIL, 1995; 1997; 1999; 2002).
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, que não podem mais ser vistas como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas sim, como um fator de enriquecimento à manifestação multicultural da população escolar.
A operacionalização de uma pedagogia inclusiva, entretanto, é um processo bastante complexo por implicar a necessidade de se criar e de se garantir condições que oportunizem o acesso e a permanência de todos os alunos na escola, inclusive os alunos com deficiência. Tais condições devem contemplar o uso de novos recursos e de tecnologias que favoreçam a apropriação dos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola.
As atuais Políticas de Educação Inclusiva têm como referência a Deliberação 05/00 que fixa as normas de educação para alunos com necessidades educacionais na educação básica do sistema de ensino, dentre outras normas, o artigo 4o. , inciso 1o., delibera que:
[...] os currículos das classes comuns devem considerar conteúdos que tenham caráter básico, com significado prático e instrumental, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processo de avaliação que sejam adequados à promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais .
Com base nessa resolução 05/00 e nos preceitos filosóficos da Educação Inclusiva, a Secretaria de Educação Especial, em ação conjunta com a Secretaria de Educação Fundamental, organizou um material didático pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”, que propõe um conjunto de parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1999), inserindo-se na concepção integradora defendida pelo Ministério da Educação.
Esses Parâmetros Curriculares Nacionais, com intuito de favorecer a aprendizagem do aluno, preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que adaptações curriculares podem subsidiar a prática docente. São, então, propostas alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento de conteúdos, no transcorrer de todo o processo de avaliação, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e motivações.
A implementação e o reconhecimento desse documento pela equipe escolar não só permitirão novas possibilidades de permanência dos alunos com NEEs no ensino regular, como também, promoverão o acesso qualitativo ao conteúdo recomendado pelo Plano Curricular Nacional de Ensino.
No caso específico de alunos surdos, as barreiras metodológicas têm sido consideradas como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e interação no ambiente regular de ensino. A ausência de práticas pedagógicas flexíveis que promova o aprendizado escolar, principalmente no que refere à aquisição da escrita, destaca se nas últimas décadas como alvo de intenso debate na área da surdez. Tal debate se intensifica na medida em que se coloca em evidência o processo de apropriação deste modo de enunciação pelo surdo, com a adoção de instrumentos pedagógicos e metodologias que considerem o português para o surdo como segunda língua.
A partir das considerações descritas até o momento, é preciso que a escola encontre estratégias para atender as necessidades educacionais dos surdos, que lhes garanta situações pedagógicas em que de fato a aprendizagem ocorra. Assim, dentre os desafios mais imediatos no atendimento educacional dos surdos, em uma escola inclusiva, destaca-se a organização de ações que visem:
- a viabilização da formação e presença de intérpretes em língua de sinais, nas salas comuns, para o favorecimento da comunicação com os usuários desse sistema lingüístico;
- a introdução de aspectos e ou disciplinas que disseminem a LIBRAS no ambiente escolar para ouvintes e surdos;
- contratação de educadores surdos e professores especialistas em questões de surdez e LIBRAS;
- a organização de recursos e estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades educacionais especiais de surdos usuários de LIBRAS, tais como: livros didáticos e paradidáticos, manuais, vídeos-aulas legendados em LIBRAS; uso de recursos visuais para introduzir e ou exemplificar o desenvolvimento de conteúdos específicos com o apoio da escrita, desenhos, figuras, mapas, fotos, fragmentos de filmes etc;
- encaminhamento prévio do conteúdo e de materiais didático-pedagógicos aos intérpretes que serão abordados nas aulas semanais;
- planejamento conjunto entre professor especialista, interprete e professores da sala de aula comum, visando considerar os ajustes necessários a aprendizagem dos surdos usuários da LIBRAS em sala de aula;
- em caso de dificuldades dos surdos para acessar o currículo esperado para o ciclo frequentado os professores da sala de aula comum com a orientação e a supervisão do coordenador pedagógico e do professor especializado poderão propor o uso de um plano curricular individual – (ACIs) para o aluno;
- uso e desenvolvimento de metodologias instrumentais para o ensino da língua portuguesa escrita, semelhantemente ao ensino de língua estrangeira, no período contra turno do período que o aluno realiza seu processo de escolarização;
- a criação de serviço de suporte a educação inclusiva (classe de recursos, serviço itinerante e outros);
- a formação continuada da equipe escolar para atender as necessidade educacionais dos surdos e outras proficiências;
- a busca de parcerias com centros de reabilitação e universidades que invistam em programas de orientação aos familiares de surdos numa perspectiva bilíngüe; entre outras ações.
Todas as ações comentadas estão diretamente ligadas às questões da acessibilidade metodológica na escola. Superar os desafios impostos na área da surdez para atender ao aluno surdo em sala de aula comum significa organizar um conjunto de recursos e estratégias pedagógicas que o reconheça nas suas diferenças e necessidades (lingüística, pedagógicas, metodológica, interacional etc), também dentro da escola. Entretanto, discuti-las a partir dos problemas que tem afetado o acesso do surdo ao currículo formal parece ser um aspecto importante a ser considerado na organização do projeto político pedagógico, fato que remeteria a uma discussão mais aprofundada sobre o tema. Embora as questões aqui apontadas não sejam menos importantes do que as que pretendemos apontar a seguir, esse texto se debruçará em problematizar algumas das dificuldades para a acessibilidade interlocutiva/discursiva dos surdos na escola comum, bem como apontar algumas sugestões para a prática pedagógica dos professores no atendimento as essas necessidades.

Acessibilidade interlocutiva/discursiva: aspectos a serem superados na educação dos surdos

No que se refere à situação de grande parte da população de alunos que apresenta surdez profunda e que freqüenta classe inclusiva, no ensino comum, é notória, infelizmente, a sua dificuldade ao acesso aos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola, pelo fato de não terem se apropriado de um sistema lingüístico, seja este oral ou a LIBRAS (FERNANDES, 1999; FREIRE, 1999; FELIPE, 2001; FERNANDES, 2003).
Em geral, o aluno surdo com significativo grau de comprometimento de sua audição, que não oraliza e sequer domina a LIBRAS, enfrenta dificuldades em seu processo educacional.
Apesar de as atuais políticas públicas de educação inclusiva estabelecerem a LIBRAS como sistema de comunicação da comunidade surda brasileira e o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua, pode-se considerar que são mínimas as condições para que tal modalidade lingüística seja efetivamente viabilizada como facilitadora da instauração de situações interlocutivas/discursivas na escola, a ponto de permitir ao surdo a apropriação de conhecimentos que lhe possibilitem o uso social e efetivo da escrita.
Há que se ressalvar, porém, que a implementação de políticas públicas educacionais voltadas especificamente aos surdos usuários da LIBRAS têm delimitado ações inclusivas direcionadas ao favorecimento da comunicação desses alunos, ao valorizarem a apropriação da língua de sinais, na rede oficial de ensino. A indicação de necessidade de contratação de intérprete bem como a instituição obrigatória de uma disciplina de LIBRAS nos currículos dos cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia e demais licenciaturas, entre outras medidas, reforçam tal valorização.
No entanto, a presença do intérprete, em sala de aula, ainda não se constituiu em uma realidade, nem mesmo nas regiões mais desenvolvidas do país, assim como apenas a garantia da presença desse profissional na escola não é suficiente para o acesso do surdo ao uso efetivo da LIBRAS e da linguagem escrita. Há que se garantir, previamente, o acesso a condições que garantam ao surdo, seus familiares e professores a utilização desse sistema lingüístico. Da mesma forma que a inclusão de uma disciplina de LIBRAS na formação do professor, apesar de auxiliá-lo quanto à compreensão sobre as possibilidades lingüísticas do surdo, não é suficiente para a garantia de uso efetivo dessa modalidade de linguagem, em sala de aula (LACERDA, 2002).
Somado a essa questão da modalidade lingüística utilizada pelo surdo e as dificuldades em garantir as condições para efetivar seu uso destaca-se o fato de que esses indivíduos também enfrentam sérios problemas para a sua adaptação no ensino comum, onde a maioria de seus interlocutores é ouvinte.
Em razão dessa questão referente às dificuldades que permeiam o processo dialógico do surdo com seus pares, além de tantas outras que aqui não serão discutidas, muitos surdos têm sua escolarização agravada ainda mais quando, equivocadamente, passam a ser considerados “portadores” não apenas de alterações na modalidade oral, mas também nas aprendizagem, visto que são salientadas diferenças que muitas vezes não decorrem diretamente da deficiência em si, mas das condições em que a mesma é considerada (ALMEIDA, 2000; OMOTE, 2004).
Obviamente, não basta apenas a presença do aluno deficiente na classe comum para tornar tal classe inclusiva. A diversidade, que deveria constituir um contexto positivo de aprendizagem e de formação dos escolares, não garante, por si só, a interação entre os participantes do contexto de sala de aula e a compreensão acerca das diferenças que os caracterizam. O isolamento, na sala de aula, do sujeito considerado diferente pode representar um prejuízo para todos os que a freqüentam, uma vez que a possibilidade de enfrentamento das diferenças deve se constituir em uma ação coletiva para a efetivação da inclusão (OMOTE, 2004).
Necessariamente, o planejamento, criação e adaptação de recursos e estratégias específicas direcionadas à otimização do processo de escolarização formal do aluno surdo é requerido, porém, o investimento em ações anteriores, como aquelas destinadas ao seu acolhimento na classe inclusiva, torna-se imprescindível, uma vez que a aproximação lingüística com seus pares, em sala de aula, é que permitirá sua participação em situações interativas favorecedoras da instauração de situações interlocutivas/ discursivas.
A interação e comunicação facilitam o relacionamento e o trabalho entre o surdo e os seus colegas ouvintes, o que corrobora para a necessidade de compreensão desses colegas acerca do fato de que todas as formas de expressão dos seres humanos devem ser legitimadas.

Propostas de intervenção pedagógica com alunos surdos inseridos no ensino comum

Para atender ao objetivo da discussão proposta nesse texto, apresentamos, brevemente, alguns aspectos de dois projetos direcionados a surdos. Não temos a pretensão de discutirmos as diferentes variáveis que dificultam o desenvolvimento acadêmico do surdo, presentes no ambiente regular de ensino, mas sim compartilhar com os professores da sala de aula comum algumas alternativas de trabalho educacional que podem favorecer o desenvolvimento de práticas de intervenção pedagógica junto a alunos surdos, inseridos no ensino regular, com base em estratégias de acessibilidade nos âmbitos aqui comentados.
A promoção da inclusão perpassa pela valorização das relações sociais na escola, especialmente em sala de aula. Razão pela qual pretendemos apresentar especificamente os projetos em questão, que contam com a colaboração de alunos regularmente matriculados numa Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, de um curso de Pedagogia. As ações desenvolvidas nesses projetos caracterizam atividades curriculares e/ou de extensão e pesquisa e são orientadas pelas autoras proponentes desse texto.

Práticas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva: enfoque na comunicação

A educação inclusiva prevê o ensino ministrado no sistema comum de educação a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais - NEEs (ARANHA, 2000). Porém, apenas inserir o aluno deficiente na classe comum não garante que ele se integre, de fato, ao grupo, visto que pode sofrer exclusão tanto no interior da classe, quanto na comunidade a qual pertence (CUSTÓDIO, 2002). A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos com NEEs oportunidades que vão além do simples compartilhar nas salas regulares e da adequação de objetivos e estratégias de ensino, ao valorizar ações que também promovam a inclusão por meio das relações sociais e do acesso ao conhecimento.
Ao considerarmos que por meio da linguagem o sujeito se apropria dos conhecimentos valorizados culturalmente, ou seja, dos conhecimentos cotidianos e científicos, sendo a responsabilidade por esses últimos freqüentemente atribuídos à escola, facilmente compreenderemos que o surdo enfrentará grandes problemas, visto que a comunicação ainda é considerada o maior obstáculo para a sua inclusão social, educacional e familiar (FERNANDES, 2003). Freqüentemente, o aluno surdo deixa de fazer parte de situações interlocutivas, seja em língua de sinais, seja por meio da oralidade, ou porque ele próprio não busca tal interlocução, ou porque seus colegas ouvintes a evitam, dificultando uma maior aproximação lingüística e afetiva. Nesse sentido, nos propusemos, nesse trabalho, problematizar o acolhimento, por parte de alunos ouvintes, a alunos surdos que freqüentam classe inclusiva, no que se refere às situações interlocutivas/discursivas deflagradas em sala de aula.

Desenvolvimento das práticas de acolhimento na escola .

O objetivo inicial dessa proposta foi o levantamento bibliográfico de atividades lúdicas para, posteriormente, serem utilizadas em classes do ensino comum com surdos usuários da LIBRAS matriculados no ensino regular. Tais atividades, denominadas práticas de acolhimento, foram nomeadas de acordo com os temas abordados e o perfil dos alunos surdos quanto aos modos de enunciação utilizados. Por nos depararmos, nessas classes, com alguns alunos surdos usuários da Língua de Sinais e também de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) elencamos cinco práticas: função auditiva e conceituação sobre surdez (Prática 1 - “telefone sem fio”); ruído e medidas para minimizar a competição sonora (Prática 2 - “ditado mudo”); posicionamento para a comunicação com o surdo com ênfase na Leitura Orofacial – LOF e linguagem corporal (Prática 3 - “jogo da mímica” e Prática 4 - “palavras articuladas”); e outras formas de comunicação (Prática 5 - “história contada em LIBRAS”).
Em função da presente discussão, nos ocuparemos em explicitar apenas a Prática 5 – “História contada em LIBRAS”. Um artigo sobre todas as práticas encontra-se em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação desse trabalho.
Tal prática é desenvolvida com o objetivo de levar as crianças ouvintes a compreenderem que a criança surda pode utilizar outro sistema lingüístico para se comunicar e, por meio dessa compreensão, propiciar o aumento das trocas interlocutivas/discursivas entre elas. Tal situação contou com a colaboração de alunos bolsistas de dois cursos de graduação: Pedagogia e Fonoaudiologia.
Essa prática compreendeu a utilização de dois livros de histórias (contos de fadas) e a LIBRAS. Num primeiro momento, uma bolsista contou verbalmente uma história conhecida para as crianças, enquanto uma outra bolsista, com mais domínio da língua de sinais, interpretou a mesma história em LIBRAS. Em seguida, as crianças ouvintes foram solicitadas a identificar e comentar os sinais que compreenderam, bem como a apontar suas dificuldades. A bolsista com mais domínio da LIBRAS pode ampliar o conhecimento dessas crianças exemplificando outros sinais. Num segundo momento, essa mesma bolsista contou outra história em Língua de Sinais, solicitando a interpretação oral dessa história pelas crianças ouvintes. Somente após tal interpretação foi realizada a leitura oral da história contada em Língua de Sinais, quando então os sinais utilizados puderam ser resgatados. Após esse resgate, a bolsista explicou às crianças as dificuldades da criança surda diante de situações como a verbalização de histórias contadas pela professora, em sala de aula, apoiadas em estratégias que exploram a oralidade, e as comparou com a situação das crianças ouvintes diante da história contada em LIBRAS. Utilizamos a entrevista, tanto com as crianças surdas (nove crianças usuárias da LIBRAS, na faixa etária compreendida entre quatro e 12 anos), quanto com as ouvintes (80 crianças na mesma faixa etária selecionadas, entre os alunos ouvintes das classes freqüentadas pelos surdos, do seguinte modo: cinco indicadas pelo respectivo professor como aquelas que mantinham mais contato e cinco apontadas como as que mantinham menos contato com o colega surdo, em sala de aula, sendo que uma mesma classe contava com dois alunos surdos, cujo professor indicou os mesmos dez alunos ouvintes). Com as crianças ouvintes foi utilizado registro em áudio. Com os surdos, as entrevistas ocorreram em LIBRAS e foram registradas em vídeo. Tais entrevistas ocorreram pré e pós-práticas de acolhimento, conforme mencionadas anteriormente, como forma de conhecermos as percepções das crianças sobre a acessibilidade interlocutiva/discursiva e como meio de observamos prováveis interferências dessas práticas no comportamento atitudinal e interlocutivo/discursivo das crianças envolvidas.
Dados mais detalhados, referentes aos aspectos metodológicos e aos resultados preliminares pertinentes a esse projeto, são apresentados, para fins de consulta, no Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “O uso da história contada em LIBRAS como prática de acolhimento ao aluno surdo em classe comum”, de autoria de Kumada (2007).
Cabe destacar, porém, mesmo que brevemente e de modo geral, alguns dos resultados preliminares alcançados com as crianças surdas e ouvintes por meio das práticas mencionadas.
Os resultados preliminares obtidos por meio das entrevistas pré-práticas de acolhimento evidenciaram, com base nos relatos dos participantes ouvintes, as seguintes categorias: 1) “Dificuldade de compreensão verbal por parte do surdo”, justificada, por parte dos ouvintes que mantinham mais contato, pela necessidade freqüente de retomar o tema e verificar se houve compreensão por parte do colega surdo e, por parte dos que mantinham menos contato, pela idéia de que como o surdo tem alteração da função auditiva, conseqüentemente não compreende nada na situação de interlocução; 2) “Comportamento inadequado do aluno surdo” justificada, pelos ouvintes que mantinham mais contato, pela “desatenção” do aluno surdo nos momentos de interlocução com os colegas ouvintes e com o professor e, por parte dos que mantinham menos contato, pela “indisciplina” do aluno surdo em razão de não permanecer sentado em sua carteira ou solicitar sua saída constantemente da sala de aula, ao professor; 3) “Comprometimento da oralidade”, justificada pelos ouvintes que mantinham mais contato pela dificuldade de compreensão, por parte do ouvinte, dos enunciados verbalizados pelo colega surdo, decorrentes das implicações fonéticas e fonológicas e, por parte dos ouvintes que mantinham menos contato, pela idéia de que a oralidade é o único meio de comunicação com o surdo e, estando essa ausente ou comprometida, não há razão para iniciar e/ou participar de situações dialógicas com o colega surdo.
Quanto aos resultados das entrevistas com os ouvintes, após a realização das práticas de acolhimento, elaboramos as seguintes categorias temáticas: 1) “Maior proximidade lingüística” justificada, tanto por quem mantinha mais contato quanto por quem mantinha menos contato, pelo uso, por parte do colega surdo, de recursos da oralidade, como a leitura orofacial-LOF e uso, por parte dos ouvintes, das orientações sobre posicionamento durante a comunicação e articulação fonoarticulatória clara nas situações discursivas com esse colega; 2) “Preocupação com redução do ruído ambiental” justificada, por todos os participantes, pela melhora da compreensão do surdo beneficiada pelo uso do AASI; 3) “Reconhecimento da língua de sinais como modalidade lingüística”, pois todos os participantes ouvintes relataram que gostariam de aprender sinais da LIBRAS para favorecer a comunicação com o colega surdo, por perceberem que se comunicavam mais habilmente nessa modalidade.
Os relatos dos surdos compreenderam, antes do desenvolvimento das práticas de acolhimento, as categorias: 1) Dificuldade de interação”justificada, pelo surdo, principalmente pela necessidade do uso da oralidade nas situações interlocutivas/discursivas, em sala de aula; 2) “Dificuldade de compreensão oral” justificada pela dificuldade em compreender a fala dos colegas ouvintes, tanto em sala de aula, quanto em locais extra-classe, tais como as atividades esportivas, realizadas na quadra de esporte e o recreio, no pátio ou refeitório da escola. Após o desenvolvimento dessas práticas, os relatos dos surdos determinaram as seguintes categorias: 1) “Maior proximidade afetiva” justificada pela maior aceitação da participação do surdo nas atividades cotidianas de sala de aula e extra-classe e estabelecimento de novas amizades com colegas de turma; 2) “Maior proximidade lingüística” justificada pela maior ocorrência de situações dialógicas com os colegas ouvintes em que foram solicitados a ensinar alguns sinais da LIBRAS, observação de maior preocupação, por parte dos ouvintes, com o posicionamento durante a conversação e a articulação para a realização da LOF e redução do nível de ruído ambiental.

Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores

O Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores, também desenvolvido pelas autoras do presente texto, caracteriza um outro projeto e se reveste de um caráter interdisciplinar, ao abranger a contribuição de pedagogos, fonoaudiólogos e de um instrutor surdo, na construção de situações interlocutivas/discursivas com crianças surdas. A participação do professor e da família foi considerada imprescindível, visto que estes se constituem nos principais interlocutores da criança surda durante seu processo de escolarização formal. As atividades foram desenvolvidas em uma Unidade Auxiliar vinculada a uma Universidade Pública e estendidas às situações domiciliares e escolares (nesse último caso, tal extensão ocorreu por um período de dois anos).
Um aspecto importante que contribui para o distanciamento desse programa em relação ao tradicional diz respeito ao reconhecimento da LIBRAS como língua oficial da comunidade surda, o que, obviamente, o conduz à utilização dessa modalidade em situações interlocutivas/discursivas.
Tal utilização, no entanto, ocorreu a partir do oferecimento de condições prévias às crianças surdas, aos seus familiares e aos seus professores: de conhecerem e de se apropriarem da LIBRAS para que se constituíssem, de fato, em interlocutores, em situações interativas reais; de terem a oportunidade de discutir as suas expectativas em relação à surdez, de modo geral, e à utilização da LIBRAS, em particular; de terem acesso a conhecimentos acerca das políticas de inclusão e de recursos e estratégias educacionais dirigidas ao aluno surdo.
A apropriação da LIBRAS, no caso das crianças surdas, e a capacitação nessa modalidade, no caso de familiares e/ou professores foi oferecida pelo instrutor surdo, em atendimento à legislação vigente.
O trabalho de apropriação da Língua de Sinais direcionado às crianças surdas contemplou o diálogo e a narração em LIBRAS, subsidiados por temas de interesse elencados pelos participantes do Programa. Esse trabalho recebeu a colaboração dos alunos bolsistas e/ou estagiários do curso de Pedagogia, que se responsabilizaram pela organização das aulas e da supervisão das atividades propostas e desenvolvidas pelo instrutor surdo.
Esse mesmo instrutor surdo também contribuiu para a capacitação dos familiares e professores dessas crianças surdas, em Língua de Sinais. Assim, semanalmente os familiares participaram de um curso de capacitação em LIBRAS. A participação dos professores, no período em que as ações foram a eles direcionadas, compreendeu uma periodicidade quinzenal e/ou mensal, dependendo da disponibilidade de horário.
Por se acreditar que a participação dos familiares também é decisiva para o sucesso de um trabalho dessa natureza é que reconhecemos a necessidade, além da capacitação em LIBRAS, de terem a oportunidade de discutir suas expectativas e frustrações frente à surdez com os profissionais envolvidos na condução do referido projeto, para o enfrentamento das questões biopsicossociais referentes à surdez.
A possibilidade de o professor conhecer e se apropriar da LIBRAS para favorecer o seu uso efetivo na interação com o aluno surdo favorece não apenas a comunicação, mas a instrumentalização do processo de apropriação da escrita, de modo a atender às singularidades apresentadas por esse aluno surdo. Tal instrumentalização, no referido projeto, foi oferecida pelo pedagogo com conhecimento tanto da legislação e das políticas inclusivas, quanto dos recursos e estratégias educacionais direcionadas aos alunos surdos, o que é fundamental para que o professor da sala inclusiva seja beneficiado quanto às condições mínimas de trabalho.
Desse modo, o aprimoramento do processo de apropriação da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, foi desenvolvido por alunos bolsistas e/ou estagiários em Práticas de Ensino: área de Deficiência Auditiva de uma Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, vinculada a um curso de Pedagogia de uma Universidade Pública. Para tal, utilizamos como subsídio a metodologia de língua instrumental, conforme orientação de documento proposto pelo MEC (BRASIL, 2002).
No que refere a orientação aos professores, as ações didático-pedagógicas visaram minimizar os problemas de aprendizagem apresentados pelas crianças surdas em sala de aula comum, principalmente em relação à apropriação da linguagem escrita. Dentre essas ações, por um período de dois anos consecutivos, foram realizados encontros periódicos com os professores das crianças surdas atendidas por esse projeto para a discussão acerca de:
- práticas pedagógicas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva;
- estratégias pedagógicas curriculares para os alunos surdos, em sala de aula comum, focalizando o aprendizado da leitura e da escrita;
- informações sobre as condições singulares de interação discursiva com os surdos;
- apropriação da língua de sinais pelos professores, ampliando as possibilidades discursivas entre eles e os alunos surdos; e
- outras possibilidades que emergiram do processo de interação e interlocução entre os alunos surdos e seus respectivos professores.
A participação fonoaudiológica nesse projeto foi direcionada pelo fato de que a decisão pela utilização da LIBRAS ou das modalidades oral e escrita foi delegada à criança surda, com base na idéia de que o acesso a essas modalidades permite a seleção de uma ou de outra, a partir das exigências do contexto de uso, ou seja, a partir do que a criança considera mais acessível e mais significativo para ela nas diferentes situações interlocutivas/discursivas que se apresentam cotidianamente. Isso subsidia a idéia de que a criança surda pode ter condições, nas situações em que se deparar com interlocutores surdos ou ouvintes que utilizam a LIBRAS, de se comunicar por meio da língua de sinais e, nas situações em que seus interlocutores ouvintes não dominam os sinais, de buscar recursos das modalidades oral e escrita para efetivar sua comunicação.
A ênfase do trabalho fonoaudiólogo, junto às crianças surdas, recaiu, portanto, na instauração de situações interlocutivas/discursivas com essas crianças na modalidade sinalizada. Também ocorreu a estimulação da função auditiva, com o conseqüente desenvolvimento das habilidades auditivas (nos casos em que as crianças apresentaram respostas auditivas e utilizaram o AASI) e da leitura orofacial – LOF. Nesse sentido, a utilização da linguagem oral foi estimulada, porém, não foi priorizada, pois, conforme mencionado anteriormente, coube a cada surdo a escolha pela modalidade a ser utilizada nos variados contextos com os quais se deparou e com os diferentes interlocutores com os quais se relacionou.
O acompanhamento fonoaudiológico compreendeu, ainda, orientações aos familiares e professores sobre os mais diversos aspectos envolvidos na compreensão da surdez e de suas implicações para o desenvolvimento lingüístico e educacional do surdo.
O envolvimento da equipe que atua nesse projeto e seu esforço para a concretização da atuação interdisciplinar resultaram na consolidação do tripé ensino – pesquisa – extensão, visto que ações metodologicamente sistematizadas, por meio das pesquisas bibliográficas e de campo realizadas, viabilizaram o desenvolvimento de atividades de extensão na comunidade à qual pertencem os participantes envolvidos no projeto em questão.
Os resultados, evidenciados ao longo do desenvolvimento das ações propostas no Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores demonstraram que as crianças surdas aprimoraram a fluência em LIBRAS e o utilizaram como sistema lingüístico, o que repercutiu tanto na ampliação de situações interativas e interlocutivas/discursivas, quanto na apropriação dos conhecimentos formais veiculados pela escola. Isso ocorreu, também, em razão de que os seus respectivos professores, por meio das atividades desse programa, não se furtaram ao enfrentamento necessário das questões educacionais subjacentes aos quadros de surdez. Além disso, a maior aceitação e participação da família no processo educacional de seus filhos contribuiu significativamente para o desempenho escolar dessas crianças, visto que a integração entre os surdos, seus familiares e seus professores se concretizaram em situações ocorridas na Unidade Auxiliar, na escola e na comunidade.
Desse modo, a atuação interdisciplinar, base desse projeto, se vislumbra como uma possibilidade para o favorecimento da parceria entre os profissionais das áreas da educação e da saúde e sua clientela, permeada pela identificação e compreensão dos fatores implicados no processo de escolarização formal da criança surda. Essa interdisciplinaridade pode, efetivamente: evitar a perpetuação de um modelo educacional que exclui aqueles que não atendem às expectativas da escola; contribuir para a edificação de uma escola mais acolhedora à diversidade de alunos; e favorecer o acesso a melhores condições de aprendizagem escolar.

Resultados alcançados

Cabe destacar, brevemente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas nesses projetos puderam contribuir para o acolhimento de alunos surdos que freqüentam a classe comum. Também promoveram a construção de recursos na escola que pudessem ampliar as possibilidades discursivas que favorecessem a repercussão na ampliação das relações sociais na sala de aula e, conseqüentemente, na instauração de interlocuções significativas aos contextos de aprendizagem. Os dados gerais referentes a esse projeto serão apresentados em artigo que se encontra em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação.

Considerações finais

Os resultados apresentados nos permitiram concluir que: o acolhimento ao aluno surdo deve ser alvo do planejamento pedagógico do professor de classe inclusiva que recebe tal aluno; o trabalho de acolhimento do aluno surdo deve ser iniciado com o aluno ouvinte anteriormente ao ingresso do surdo na classe inclusiva e mantido durante sua permanência na escola; o acolhimento ao aluno surdo, na classe inclusiva, parece ser fundamental para o sucesso de sua inclusão educacional; a linguagem, explorada em suas diversas modalidades, pode se converter em uma forma de trabalho conjunto no que se refere à atribuição de sentidos aos modos de enunciação falado, escrito e/ou sinalizado, em sala de aula; os profissionais que atuam com a surdez, incluindo especialmente o fonoaudiólogo e o pedagogo, podem se constituir em importantes facilitadores para o processo de acolhimento ao aluno surdo, na escola, e para a instauração de situações interativas e interlocutivas/discursivas entre o surdo e os colegas ouvintes, na sala de aula; uma relação mais positiva da família com a Língua de sinais é imprescindível para a sistematização do uso dessa modalidade lingüística pelo surdo.

20 setembro

2010-09-18T05:44:00.000-07:00

Hino Rio-Grandense
Como a aurora precursora
Do farol da divindade,
Foi o Vinte de Setembro
O precursor da liberdade.

Mostremos valor, constância,
Nesta ímpia e injusta guerra;
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra.
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra

Mas não basta, para ser livre,
Ser forte, aguerrido e bravo;
Povo que não tem virtude,
Acaba por ser escravo.

Mostremos valor, constância,
Nesta ímpia e injusta guerra;
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra.
Sirvam nossas façanhas
De modelo a toda a terra

I Seminário Nacional de Educação de Surdos da UFPR

2010-09-16T15:03:00.000-07:00

Em comemoração ao Dia Nacional do Surdo a UFPR e a Feneis-PR convidam para:
I Seminário Nacional de Educação de Surdos da UFPR
I Seminário Estadual da Feneis - PR
" Surdos em Movimento"

25 e 26 de Setembro 2010

Objetivos
Debater propostas que viabilizem a formação e o reconhecimento político das comunidades surdas, favorecendo a difusão e enriquecimento da Libras e das produções artístico-culturais das comunidades surdas.
Discutir propostas político-pedagógicas para a viabilização da educação com bilingüismo para surdos na educação básica e superior.
Debater a legislação que ampara os direitos sociais dos surdos na infância, juventude e Terceira Idade, estabelecendo uma pauta de reivindicações que atendam suas necessidades nas diferentes áreas.

Público-alvo:
Professores, intérpretes e tradutores de língua de sinais e demais profissionais da área.

Educação a Distância oferta cursos de curta duração

2010-09-14T14:47:00.000-07:00

A Coordenação de Integração de Políticas de Educação a Distância (Cipead) da UFPR abriu inscrições para cursos de curta duração em educação a distância. Produção de material para Ead, Elaboração de Projetos, E-Learning, Metodologia do Ensino Superior, Produção de Material para Ead e Produção de Audiovisual para Ead, Moodle Instrumental e Pedagógico e Educação a Distância: História, Concepções e Modelos são os cursos ofertados, com cargas horárias que variam de 30 a 120 horas.

Os cursos fazem parte do Programa Anual de Capacitação Continuada - PACC 2010, de extensão universitária, voltados para a comunidade interna da UFPR, professores da rede pública estadual e municipal de ensino e demais interessados. As inscrições já estão abertas e podem ser feitas até as 17 horas do dia 20 de setembro, gratuitamente. É pré-requisito para as inscrições a formação comprovada em nível superior e conhecimentos básicos de informática. As vagas são limitadas.

http://www.cipead.ufpr.br/

Cursos do Programa Anual de Capacitação Continuada – PACC 2010.

2010-09-14T14:44:00.000-07:00

ANEXO II
FORMULÁRIO PARA INSCRIÇÃO E SELEÇÃO DE ALUNOS PARA OS
Cursos do Programa Anual de Capacitação Continuada – PACC 2010.

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO PESSOAL

Nome Completo:

Nome do Pai:

Nome da Mãe:

Data de Nascimento:
Estado Civil:
Nº do CPF:

Nº da Carteira de Identidade: Data de Expedição: Órgão Expedidor:
Endereço Residencial: Nº Complemento:
Bairro:
Cidade: Estado:
CEP:
Endereço Eletrônico (E-mail):
Fone Comercial:
Fone Residencial: Fone celular:

2. DADOS SOBRE A FORMAÇÃO

2.1 ENSINO MÉDIO: ( ) Regular ( ) Supletivo ( ) Profissional ( ) Magistério ( ) Sequencial
Ano de conclusão:

2.2 GRADUAÇÃO (caso o candidato tenha mais de um curso, favor preencher os dados abaixo para cada um)
2.2.1 Curso de Licenciatura (nome do curso)
2.2.2 Instituição formadora
2.2.3 Ano de formação

2.3 PÓS-GRADUAÇÃO
2.3.1 Curso de Pós-Graduação: ( ) Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado (Caso o candidato tenha mais de um curso, favor preencher os dados abaixo para cada um)
2.2.2 Nome do Curso
2.2.3 Instituição formadora
2.2.4 Ano de formação
2.2.5 Título do trabalho apresentado (Monografia, Dissertação e/ou Tese)

3. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO PROFISSIONAL
3.1 Instituição que trabalha (No caso de trabalhar em mais de uma Instituição, favor repetir os seguintes dados)
3.1.1 Nome da Instituição
3.2 Nº de Matricula 3.2.1 N° contrato de trabalho:
3.3 Endereço da Instituição Nº Complemento
CEP: Cidade: Estado:
3.4 Instituição da Rede Municipal ( ) Estadual ( ) Privada ( )
3.5 Pertence ao Quadro Próprio ( ) CLT ( ) Contrato temporário ( ) Estagiário ( )
3.6 Tempo de serviço na Instituição:
3.7 Atua na ( ) 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental Regular ( ) 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental
( ) CEEBJA ( ) Ensino Médio Regular ( ) Ensino Médio Supletivo
( ) Ensino Médio Profissionalizante ( ) Programa Brasil Alfabetizado ( ) PROEJA ( ) PROJOVEM

UFPR oferece 170 vagas para curso básico de Libras

2010-09-14T14:29:00.000-07:00

Inscrições vão até sexta-feira (17)
Autor: blogsentidos.blogspot.com A Universidade Federal do Paraná abriu 170 novas vagas para o curso básico de Libras (Língua Brasileira de Sinais).

O curso é direcionado a pessoas interessadas em aprender a se comunicar ou aperfeiçoar o conhecimento da língua.

Gratuitas, as inscrições podem ser feitas até a próxima sexta-feira (17) através de um link disponível na parte inferior do Portal da UFPR (www.ufpr.br).

Das 170 vagas abertas, cem são para turmas do nível "básico I" e as outras 70, para o nível "básico II". As aulas acontecem uma vez por semana, sempre às quintas-feiras, nos turnos da tarde e da noite.

Para se inscrever, é preciso preencher a ficha de inscrição online, informar se possui vínculo com a UFPR e qual o nível e turno do curso para inscrição

Estudantes, professores e servidores técnico-administrativos da UFPR têm prioridade na inscrição.

Candidatos ao nível "básico II" passarão por uma avaliação para comprovar conhecimento prévio.

O curso é promovido pela Coordenação de Estudos e Pesquisas Inovadoras em Graduação da UFPR, em parceria com o Curso de Graduação em Letras Libras da universidade.

O início das aulas está previsto para o dia 23 de setembro. As aulas seguem até o dia 16 de dezembro, no auditório da Prograd (Pró-Reitoria de Graduação da UFPR), localizado na Praça Santos Andrade, 50.

Curso básico de Libras (Língua Brasileira de Sinais)

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Aspectos biopsicossociais na surdocegueira

2010-09-11T05:40:00.000-07:00

Revista Brasileira de EducaÃ§Ã£o Especial
Jan./Apr. 2008
RELATO DE PESQUISA

Susana Maria Mana de AráozI; Maria da Piedade Resende da CostaII

IProfessora no Curso de Pedagogia do Centro Universitário Luterano de Ji-Paraná RO* CEULJI/ULBRA. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos UFSCar. E-mail: prof_susana_araoz@globo.com
IIOrientadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial PPGEEs da Universidade Federal de São Carlos UFSCar. E-mail: piedade@power.ufscar.br

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RESUMO
O presente artigo tem por objetivo discutir aspectos biopssicossociais referentes a pessoas com surdocegueira e suas famílias com o objetivo trazer a tona estas questões que se tem mostrado importantes para o desenvolvimento dos atendimentos aos surdocegos. Está baseado em dados bibliográficos de pesquisas com pais e outras divulgações abordando as causas que são, principalmente, Rubéola Congênita, prematuridade, infecções, acidentes, síndromes genéticas ou não. Coloca as conseqüências das mesmas, o desenvolvimento educacional alcançado e as necessidades das famílias em aspectos ligadas às áreas da saúde, educação, lazer, segurança e inclusão social. Também trata da adaptação das famílias ao impacto produzido pela surdocegueira tendo em conta aspectos orgânicos, afetivo-relacional, sócio-culturais e de produtividade. Reflete sobre a necessidade da divulgação dos conhecimentos e da ação conjunta de todas as partes envolvidas nos mais diversos aspectos da vida dos surdocegos para conseguir o desenvolvimento dos atendimentos para os surdocegos.

Palavras-chave: surdocegueira; saúde; educação especial; adaptação familiar; pais.

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1 INTRODUÇÃO

A Surdocegueira é divulgada por Brasil (2002) e remontando na bibliografia pode-se encontrar como definição que é considerada como a combinação de "(...) perda substancial da visão e audição, de tal modo que a combinação das suas deficiências causa extrema dificuldade na conquista de habilidades educacionais, vocacionais, de lazer e sociais." (KIDNEY, 1977, p. 20).

Aráoz (1999) salienta que nesta definição a palavra chave é combinação. A pessoa com uma perda substancial da visão e audição experimenta uma combinação de privação de sentidos que pode causar extrema dificuldade para alcançar as metas essenciais da vida.

Essas circunstâncias determinam aspectos biopsicossociais a serem considerados nas pessoas surdocegas e suas famílias que são abrangentes pelas características da Surdocegueira que pode ter causas pré, peri e pós-natais. Estão entre eles questões ligadas a saúde, educação, lazer e convívio social, que mostram variações de acordo com as etiologias e a idade em que aconteceram.

O tema foi desenvolvido com base em dados retirados de pesquisas realizadas com pais de surdocegos e outras fontes bibliográficas. O objetivo é trazer a tona estas questões que são importantes para o desenvolvimento dos atendimentos aos surdocegos de acordo com Brasil (2002) que divulga, pela primeira vez oficialmente, orientações para a educação infantil direcionadas à Surdocegueira.

2 DESENVOLVIMENTO DO ESTUDO

O estudo (ARÁOZ, 1999) foi desenvolvido tendo como fonte de informação com 19 mães e um pai de surdocegos entre 4 e 39 anos que freqüentavam uma instituição de ensino especializado na Grande São Paulo. Os dados foram coletados por meio de entrevistas.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

As causas da surdocegueira levantadas foram: nove casos por Rubéola Congênita e 11 casos por Outras Etiologias, como demonstrado na Figura 1.

A seguir serão realizadas algumas considerações e características destas causas.

Síndrome da Rubéola Congênita: é a infestação do feto provocada pelos vírus da rubéola contraído pela mãe. O vírus ultrapassa a barreira da placenta e provoca a malformação dos órgãos que estão sendo desenvolvidos nesse momento. Quanto menor é o período da gravidez em que isto acontece, maiores serão os danos, porque o tubo neural, a partir do qual serão formados todos os tecidos, é atingido como um todo, resultando no aparecimento de diversos sinais que caracterizam a Síndrome da Rubéola Congênita que são: recém nascido com baixo peso, dificuldades neurológicas, ortopédicas, cardíacas, pulmonares, endócrinas, oftálmicas e otológicas (HELLER; KENNEDY, 2006; MANREZA, 1996a).

Quando a infestação ocorre em um período da gravidez mais avançado, do quinto mês em diante, os danos resultantes serão menores, por vezes só aparecem dificuldades auditivas ou nenhum comprometimento.

A Rubéola Congênita é a causa que determinou o maior número de surdocegos até hoje no mundo. Em 1975, nos Estados Unidos (WATERHOUSE, 1977), havia 2000 crianças com seqüelas de Rubéola sendo atendidas. Segundo Balwin (1997), o número de crianças com seqüelas de Rubéola Congênita em atendimento era 368, mostrando que, esta causa, que foi tão importante no passado, perdeu espaço para outras causas congênitas que aparecem no seu estudo com 895 casos.

A Rubéola Congênita pode ser controlada, principalmente, pela insistência na vacinação de crianças e de mulheres que não tenham imunidade e programem ter filhos. Neste último caso, devem-se tomar os cuidados recomendados pelo médico, porque a vacina pode causar em mulheres grávidas ou que engravidem imediatamente, após a aplicação, os mesmos efeitos que a doença, (MANREZA, 1996b).

Outras muitas causas existem. No estudo de Aráoz (1999) figura como Outras Etiologias demonstradas na Figura 1 e correspondem aos seguintes casos: a) Congênito Desconhecido (2); b) Microcefalia (1); c) Síndrome de Goldenhar (1); d) Síndrome em Estudo (1); e) Síndrome de Usher Tipo I (1); f) Síndrome de Lennox Gastaut (1); g) Septicemia (1); h) Eritroblastose Fetal/Septicemia (1); i) Prematuridade (1); e j) Meningite (1).

Destes casos, seis têm causas pré-natais ou congênitas. São elas:

Congênita Desconhecida: aparece como causa de deficiências, segundo os levantamentos, em aproximadamente 10% dos casos observados (ASSUMPÇÃO Jr., 1994). Em geral não apresentam danos na estrutura cerebral e as disfunções ficam sem explicações comprovadas.

Microcefalia: caracteriza-se por um crânio volumetricamente pequeno, com fontanelas reduzidas e algumas vezes fechadas, redução dos lobos ou simplificação das circunvoluções cerebrais, apresentando evolução neuropsicomotora lenta, comportamento anormal com inquietação ou placidez. Existem vários tipos de microcefalia, algumas ligadas ao gene recessivo, outras por incidência de raios X e outras por acometimentos desconhecidos na embriogênese, de acordo com Diament e Cypel (apud ARÁOZ, 1999), que coloca que, no caso observado, a microcefalia é acompanhada de dificuldades visuais e auditivas.

Síndrome de Goldenhar: ocorre no desenvolvimento embrionário que atinge a formação dos olhos, ouvidos, palato e maxilar geralmente unilateral. Às vezes aparecem fenda palatina, surdez de condução, atraso psicomotor e malformação de coração, pulmões e outros órgãos. Ocorre geralmente de forma esporádica, talvez em conseqüência de um distúrbio circulatório fetal, existindo, em alguns casos, indícios de hereditariedade. A maioria dos pacientes é do sexo masculino (MOSS, 1997).

Síndrome de Usher Tipo I: de origem genética de tipo recessivo consiste na combinação de retinite pigmentosa e surdez. A perda auditiva é severa e a perda visual se manifesta em qualquer idade evoluindo freqüentemente para a cegueira total. O diagnóstico precoce é importante para preparar a pessoa e a família adequadamente com apoio psicológico, educativo e social. Existem também os Tipos II e III da Síndrome de Usher que combinam as perdas auditivas e visuais em diversos graus e diferem nas idades de aparecimento dos sintomas. É recomendável que sempre que exista ou apareça uma dificuldade visual ou auditiva, se investiguem as duas para propiciar diagnósticos precoces e atendimentos mais eficientes (MILES, 2006; TAMOYO; TAMOYO, 1997).

Síndrome em Estudo: neste caso houve o aparecimento tardio das dificuldades. A pessoa apresentou surdez na primeira infância e dificuldades visuais na adolescência que permitiram a realização do transplante de córnea. Suspeita-se de que se trata de uma síndrome de origem genética e deve ser acompanhada constantemente porque ainda está em estudo (ARÁOZ, 1999).

Continuando com o demonstrado na Figura 1, dentro dos 11 casos de surdocegueira por outras etiologias encontram-se quatro casos por causas peri-natais. São eles:

Síndrome de Lennox Gastaut: é o conjunto de alterações de funcionamento do sistema nervoso provocadas por acidentes na hora do nascimento. Os pacientes apresentam um quadro de convulsões que podem superar a freqüência de 50 vezes/dia, passando por períodos de exacerbação e remissão de crises sem conexão aparente com os tratamentos oferecidos. Com o crescimento e desenvolvimento da marcha aumenta o perigo de traumatismos cranianos e faciais. Segundo Conti Reed e Targas Yacubian (apud ARÁOZ, 1999), o prognóstico é reservado mesmo nos pacientes cujas crises são controladas porque se comprova deterioração psíquica e intelectual, talvez pelo efeito cumulativo das drogas usadas no combate às convulsões ou por falta de estimulação social.

Eritroblastose: é uma afecção provocada pela incompatibilidade do Fator RH entre a mãe e a criança, formando um anticorpo que destrói os glóbulos vermelhos do recém nascido. Fica assim a bilirrubina livre afetando o sistema nervoso. O tratamento exigido são transfusões totais de sangue denominadas exanguineo transfusões. Manreza (1996b) coloca que a avaliação do Q.I. torna-se difícil pela presença de fatores associados: surdez, dificuldades motoras, dificuldades oculares como estrabismo ou movimentos desordenados dos olhos que, geralmente, são temporários e problemas ambientais. A avaliação deverá ser realizada por uma equipe familiarizada com a patologia para que não escapem sinais que possam orientam o tratamento (HELLER; KENNEDY, 2006; MANREZA, 1996b).

Septicemia: é uma infecção generalizada provocada por inúmeras causas, muito freqüente em recém-nascidos de risco. Tem tratamento difícil em função das condições de fragilidade do paciente e provoca inúmeros comprometimentos neurológicos decorrentes das encefalites, inflamação do cérebro causada pela própria infecção e/ou dificuldades visuais por descolamento de retina provocada pelo tratamento com oxigênio. Também surdez que pode ter sido causada pelo tratamento de antibióticos ototóxicos necessários para combater a infecção (MILES, 2006; MOURA-RIBEIRO, 1996).

Prematuridade: é a condição da criança que nasce sem ter cumprido o tempo normal de gestação. Quanto menor é este tempo, mais imaturos estarão seus órgãos e, por este motivo, terá dificuldades respiratórias, para sugar e outras decorrentes de reflexos não estabelecidos. São crianças que podem apresentar atraso no desenvolvimento neuropsicomotor e por serem neonatos de risco estão sujeitos a septicemias e tratamentos com oxigênio e antibióticos que são algumas das causas de dificuldades visuais e auditivas. Esta é uma das causas de surdocegueira que tem aumentado com os avanços dos tratamentos médicos. Crianças muito prematuras não sobreviviam há dez anos atrás (HELLER; KENNEDY, 2006; MATTHEWS, 1997).

Continuando com a exposição das Outras Etiologias de acordo com a Figura 1, há um caso por causa pós-natal:

Meningite: neste caso a causa foi uma meningite viral. A meningite pode ser também causada por infestações bacterianas ou fúngicas, estas últimas têm o foco da infestação nas fezes de alguns animais, especialmente pássaros.

A meningite é a inflamação das meninges que recobrem o cérebro, tendo como sintomas febres muito altas, dores de cabeça intensos e vômitos. As seqüelas são dificuldades neurológicas, uma vez que as membranas inflamadas comprimem o tecido nervoso provocando lesões que podem deixar seqüelas visuais, auditivas e neuromotoras (MILES, 2006).

Dentre os aspectos psicosociais, Aráoz (1999) mostra que foram levantados dados referentes ao desenvolvimento de habilidades alcançado por este grupo de surdocegos que podem ser observados nas Figuras 2 e 3. Os dados foram analisados de acordo com conceitos utilizados na instituição especializada que os surdocegos, filhos dos pais participantes, freqüentavam. São os seguintes:

Dependência: necessitam de auxílio total para todas as atividades e expressam seus gostos ou desgostos por sinais naturais, como choro, recusa, sorriso.

Colaboração: necessitam de algum auxílio, mas colaboram com as atividades. Tem comunicação expressiva para as atividades básicas e para algumas de sua preferência.

Atividades de Pessoal: realizam as atividades de higiene, alimentação e recreativas, com independência, e têm comunicação expressiva para isto.

Atividades de Vida Social: realizam as atividades de vida diária e também outras atividades na família e na escola como: cozinha, arrumação, artesanato. Tem habilidades para tarefas simples na comunidade próxima, vizinhança ou igreja e exercem comunicação expressiva adequada para estes desempenhos.

Conceitos de Ensino Fundamental: realizam todas as atividades dos níveis anteriores e praticam desenho, leitura, escrita e dominam as 4 operações. Têm comunicação expressiva por escrita ou por sinais ou desenhos que lhes permite expressar-se sobre o passado e o futuro, necessidades e sentimentos.

Conceitos de Ensino Médio: realizam todas as atividades anteriores e estudam as disciplinas do ensino médio. São independentes para ir e vir trabalham e convivem normalmente na sociedade, usam a leitura e a escrita para comunicarem-se de um modo geral e se expressam com maior facilidade com as pessoas capazes de compreender o sistema de comunicação alternativa por eles usados.

Entre os nove sujeitos surdocegos por Rubéola Congênita que têm mais de 20 anos encontra-se um caso com Conceitos de Ensino Médio e um caso com desenvolvimento de Atividades de Vida Pessoal.

Entre os casos que têm entre 10 e 20 anos, um caso foi avaliado com desenvolvimento de Atividades de Vida Pessoal, comer, vestir-se, tomar banho. Dois casos com Atividades de Vida Social, além das anteriores, podiam ser observados aceitação e gosto pela participação em visitas a instalações comunitárias, supermercados, parques e lojas. Um caso com desenvolvimento em nível de Colaboração participando em atividades mais elaboradas no lar e na escola em parceria com crianças e adultos, como cozinhar e realizar artesanato.

Entre os casos com menos de 10 anos, encontram-se três casos com desenvolvimento em nível de Colaboração. Na Figura 2, encontram-se demonstrados os dados recolhidos referentes ao desenvolvimento alcançado nos casos de Rubéola Congênita.

Nos casos de Rubéola Congênita, os níveis de desenvolvimento alcançados demonstram a grande variedade das dificuldades. Uma pessoa que teve Rubéola Congênita em estados de embriogênese menos avançados terá mais dificuldades para atingir níveis de desenvolvimentos elevados e desempenhar uma vida comunitária satisfatória, necessitando de diagnóstico e atendimento precoces.

Em outros casos, quando a Rubéola Congênita afetou a pessoa em estados de embiogênese mais elevados, o desenvolvimento, geralmente, fica menos prejudicado, aparecendo, por vezes, somente surdez. Mesmo quando se instalam outras dificuldades, o desenvolvimento pode atingir graus mais elevados. Nestes casos, também o diagnóstico e atendimento precoce são fundamentais para superar as primeiras dificuldades e garantir o máximo de desempenho.

Entre estes 11 casos de surdocegueira por Outras Etiologias, a variabilidade no nível de desenvolvimento com idade superior a 20 anos, encontra-se um caso com Atividades de Vida Social.

Entre os que têm idades entre 10 e 20 anos, dois casos foram avaliados com Conhecimentos de Ensino Fundamental. Três casos com Atividades de Vida Pessoal. Um caso no nível de Colaboração e um caso no nível de Dependência sendo que estes dois últimos haviam adquirido habilidade para Atividades de Vida Diária e a perderam por agravamentos à saúde e afastamento do programa educacional.

Entre os menores de 10 anos, encontra-se um caso com Atividades de Vida Pessoal e dois casos em nível de Colaboração.

Em dois casos, foram atingidos os níveis esperados de desenvolvimento para indivíduos surdos, conquanto o diagnóstico de surdocegueira tenha sido tardio pelas características dos quadros: Síndrome de Usher I e Síndrome em Estudo. Em ambos os casos, o aparecimento das dificuldades visuais foi tardio.

Aráoz (1999) relata que dentre os 20 casos estudados, 2 abandonaram os atendimentos educacionais devido a razões de agravo à saúde e de perda de bolsa-auxílio do município de origem. Estes dados mostram indícios da necessidade de constante aperfeiçoamento para encontrar formas de atendimento adequadas e também a de divulgação para abranger as regiões onde possam existir pessoas com necessidade dos conhecimentos em surdocegueira ou múltipla deficiência com comprometimentos sensoriais.

Ainda, constata-se no referido estudo que os entrevistados relataram as necessidades das famílias perante a deficiência do filho surdocego nas categorias com as seguintes necessidades: a) saúde; b) educacionais; c) lazer da família; e, d) futuro do filho, que foram denominados de um modo geral como Necessidades Biopsicossociais.

Preocupações com saúde: consultas e exames médicos, especialmente os mais sofisticados e tratamentos dentários com anestesia. Gostariam de receber melhores explicações quando atendidos e sentem necessidade de serem ouvidos, porque eles detêm dados do convívio diário muito útil para compreender as reações do filho.

Segundo Aráoz (1999), foram essas as necessidades demonstradas pelos pais de surdocegos que chegaram ao diagnóstico e eram atendidos em um programa especializado. Os entrevistados afirmaram que sentiam a necessidade de diagnósticos que levassem em conta todas as dificuldades de seus filhos para que fossem atendidos integralmente. Tiveram que fazer todos os diagnósticos separadamente, o que provocou muitas dificuldades para integrar as informações.

Preocupações com educação: as preocupações com educação apareceram somente em duas entrevistas realizadas por Aráoz (1999) e pertencem a quem tem o filho afastado do atendimento por ter perdido a bolsa que seu município outorgava. Também há o caso de um filho adolescente que se recusava ir à escola, sendo que durante vários anos freqüentou-a com prazer. A mãe mostrava-se insegura a respeito da rotina de atividades que lhe era atribuída. Neste caso, e em outros levantados em documentos da Associação Brasileira de Pais e Amigos dos Surdocegos e Múltiplos Deficientes Sensoriais (ABRAPASCEM, 2002), com 80 pais residentes em várias localidades do país, constata-se a necessidade de os pais entenderem melhor os programas educativos dos filhos.

Para a maioria dos entrevistados por Aráoz (1999) não existia preocupação naquele momento porque consideravam o programa que o filho estava assistindo, adequado para suas necessidades e as da família.

Preocupações com o lazer: as preocupações com lazer são as que menos aparecem, mas nem por isso são menos importantes. Os pais, muitas vezes, tomados pela responsabilidade, não pensam que precisam de uma dose de lazer, que lhes permita desfazer o stress do dia a dia, tão pesado e cheio de preocupações, com alguma atividade que lhes dê prazer e aumente sua auto-estima. Trabalhos em grupos com famílias, sensibilizando sobre o cuidado necessário com o lazer, têm trazido muitos benefícios e são requisitados pelas mesmas (MINKIN, 1996; ABRAPASCEM, 2002).

Preocupações com o futuro: os pais sentem apreensão ao pensarem como ficarão seus filhos após sua morte. Pensam que os irmãos têm sua própria vida e que ficariam sobrecarregados com a responsabilidade de cuidar do irmão. Sentem necessidades de programas especiais para surdocegos adultos.

A questão da independência do filho aparecer fortemente e pode ser ilustrada na fala: Não quero morrer antes de meu filho...o que será quando eu e o pai não estejamos mais aqui para cuidar dele? (sic) (ARÁOZ, 1999). A falta de estrutura para este fim angústia muito os pais. Picasso (1995) aborda esta preocupação como sendo fundamental para os pais dos surdocegos congênitos, que são os que geralmente não alcançam um desenvolvimento que permita sua independência.

Em vários países, as associações de pais também sentem esta preocupação e por conta própria ou juntamente com outras organizações mantêm programas de atenção às necessidades dos adultos surdocegos, como: residências livres com apoio para as atividades que exijam de intérpretes; residências familiares com apoio para quem atenda as necessidades dos surdocegos em suas casas; e, residências institucionais para o cuidado dos surdocegos que não têm desenvolvimento suficiente para morar em residências livres e já não têm membros da família com quem possam morar. (PERREAULT, 1999).

Outras necessidades: a distância entre a residência e os centros de atendimentos não foram especificamente colocada como necessidades pelos entrevistados, mas foi possível perceber, analisando o material das entrevistas, que as distâncias percorridas pelos pais e os filhos surdocegos, diariamente, para chegar ao atendimento adequado para seus filhos são muito grandes. Eles não reclamam, estão "acostumados" a estes sacrifícios pelo bem-estar das crianças e deles próprios que encontram nos programas o apoio que perto de suas casas não encontram. Como Ferioli, Bove e Perreault (1997) afirmam são poucos os profissionais preparados e as organizações educacionais públicas ou privadas que possam atender pessoas com necessidades tão complexas de uma maneira eficiente.

A adaptação das famílias ao impacto produzido pela surdocegueira pode ser observada tendo em conta aspectos orgânicos, afetivo-relacional, sócio-culturais e de produtividade seguindo os fundamentos adaptativos de Simon (1989), sem, no entanto, utilizar sua escala, realizando a avaliação de acordo aos seguintes conceitos:

Ótimo: boa saúde, conquistas pessoais, vida social satisfatória, vida familiar estimulante, têm planos para o futuro, têm apoio de familiares, profissionais ou amigos e sente-se apoiado.

Boa: boa saúde, vida social satisfatória, situação familiar estável, têm apoio de familiares profissionais ou amigos e sente-se apoiado.

Regular: saúde com algumas dificuldades, vida social restrita, têm situação familiar com alguns atritos, têm apoio de familiares, profissionais ou amigos, que consideram insuficientes.

Deficiente: saúde comprometida, dificuldades familiares, vida social insatisfatória, encontra-se sem apoio de familiares, profissionais ou amigos.

As famílias com avaliação de conceito ótimo coincidem, na sua maioria, com aquelas que acompanham o desenvolvimento de seus filhos com atenção, que já passaram por momentos muito difíceis mais já alcançaram um bom esclarecimento e estão engajadas nas lutas pelos direitos de seus filhos. Encontram-se, entre elas, algumas com filhos surdocegos congênitos e que apresentam muitos comprometimentos e outras com filhos que conseguiram um desenvolvimento maior.

As famílias que se consideraram sem apoio, avaliadas com adaptação regular ou deficiente, coincidem, em muitos casos, com as que apresentam dificuldades de adaptação a respeito do atendimento oferecido ao filho e foram observados indícios de dificuldades de aceitação da deficiência. Os entrevistados que demonstraram uma adaptação deficitária à situação também foram aqueles com filhos mais severamente comprometidos e onde o atendimento foi suspenso, para o surdocego e sua família.

Para apoiar os aspectos psíquicos mencionados Amiralian (1989), Buscaglia (1993), Jesus et. al.(1999), Villela (1999) e Lorentzen (1999) indicam atendimento psicológico para os pais, os irmãos; a família em geral, trabalho grupal famílias/profissionais e ainda a promoção de redes de apoio para atender às necessidades de um modo abrangente.

O trabalho de levantamento de dados desenvolvido pela Abrapascem (2002) confirma e amplia as informações dos dados da pesquisa de Aráoz (1999). A preocupação com as atividades de lazer, que não se mostrou importante no estudo de Aráoz (1999), entretanto, apareceu com freqüência nos dados levantados por Abrapascem (2002), mesmo que não foi realizado um estudo estatístico sobre esses dados. Pode-se inferir que por serem estas famílias associadas da instituição que oferece apoio e oportunidades neste sentido, elas já estão mais alerta para a satisfação integral das necessidades da família.

Ainda em Abrapascem (2002) pode-se observar que surgiram anseios de contar com programas educacionais próximos de suas residências indicando a necessidade de um programa inclusivo que possa dar atenção aos surdocegos nos diferentes estabelecimentos educacionais, sem distinção de estados ou municípios, sejam eles próximos ou distantes dos grandes centros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os aspectos biopsicossociais ligados à Surdocegueira têm relação com as causas que determinaram a deficiência e com os atendimentos oferecidos. Quanto mais cedo a pessoa for atingida por algum fator patogênico determinante da Surdocegueira maiores dificuldades ela terá para no seu desenvolvimento.

Também a presteza com que ela receba atendimento adequado é importante por isso fica demonstrada a necessidade de divulgação constante de todos os conhecimentos relacionados à surdocegueira. Profissionais de todas as áreas precisam estar envolvidos em todos os cantos do país porque as solicitações das famílias dos Surdocegos indicam necessidades amplas nas áreas de saúde, lazer, segurança e educacionais, nos mais diversos locais do país.

A necessidade de inclusão na vida comunitária em geral e nos programas de educação e saúde em particular é presente em todos os documentos analisados e a importância de compartilhar o aprendido pela vivência com outras famílias em condições semelhantes também é manifesta. Isto mostra a necessidade de que as associações de pais tenham programas destinados ao apoio amplo às famílias e elas por sua vez tenham o apoio das políticas públicas para realizar sua tarefa.

Para que todas as necessidades sejam atendidas devem ser ampliadas as parcerias entre os serviços de saúde e educação com apoio às instituições que realizam o atendimento às necessidades biopsicossociais na Surdocegueira, tanto das pessoas surdocegas como também das famílias, que são as encarregadas de dar o suporte básico necessário para elas.

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Aula de reforço + frequência = R$ 50,00

2010-09-07T03:53:00.000-07:00

Terça-feira, 07/09/2010
Christian Rizzi/Gazeta do Povo
Governo quer pagar alunos para que assistam a aulas de reforço de Matemática. A proposta gerou debate no meio educacional

Publicado em 07/09/2010 | Denise Paro, da sucursal
Oferecer R$ 50 em vale-presente para alunos assistirem a aulas de reforço é o caminho para o sistema educacional brasileiro? Inspirada na cultura da recompensa, a proposta surgiu no estado de São Paulo, gerou polêmica e acabou engavetada temporariamente. Porém, não deixou de instalar um debate no meio educacional.

Considerado uma forma de incentivo aos alunos com baixo desempenho escolar, o projeto do vale-presente, que faz parte de um programa chamado Multiplicando o Saber, visa oferecer bolsas de R$ 50 para estudantes do ensino fundamental, da 6.ª e 7.ª séries, frequentarem aulas de reforço da disciplina de Matemática. As aulas seriam ministradas por alunos do 2.º e do 3.º anos do ensino médio, com desempenho excelente na disciplina, que receberiam R$ 115 pela atividade. O vale teria de ser trocado por cadernos, livros, CDs ou materiais semelhantes.

Descaso dos pais agrava problema
Disponibilizar bolsas de estudos ou recompensa financeira para alunos frequentarem aulas de reforço não é uma iniciativa comum, pelo menos no Brasil. O mais comum são programas de incentivo, mas sem remuneração. No Paraná, desde 2004, a rede estadual de ensino oferece reforço das disciplinas de Matemática e Português aos alunos da 5.ª e da 6.ª séries do ensino fundamental no contraturno escolar. Cada sala tem de ter no máximo 20 alunos, mas o limite não é problema porque as salas estão longe de ficarem lotadas.

A professora da equipe técnico-pedagógica do Núcleo Regional de Educação de Foz do Iguaçu (NRE) Cristiane Balla diz que alguns alunos não conseguem comparecer às aulas por dificuldades de transporte escolar e falta de apoio dos pais. “O problema maior é a família apoiar o aluno”, diz. Essa é a realidade que bate às portas da Escola Estadual Paulo Freire, em Foz do Iguaçu. Dos 20 alunos que precisam das aulas de reforço, apenas 60% vão com regularidade às aulas, que ocorrem duas vezes por semana. “Nós chamamos os pais, convocamos, fazemos reunião, mas o número de alunos que comparece é pequeno”, diz o diretor do colégio, Valdecir Martins.

Desinteresse

Responsável pelas aulas de Matemática, o professor Sandro Tawil diz que o problema é vencer o desinteresse dos alunos em estudar. “Eles não mostram comprometimento apesar de tentarmos usar jogos e sala de informática. Nada chama atenção”, diz.

Kevin Eduardo Silva, 11 anos, deveria frequentar as aulas de reforço. Começou no início do ano, mas não manteve o ritmo. Ele diz que tem dificuldade de acordar cedo e leva uma hora caminhando para chegar à escola. “No dia do reforço escolar também tenho futebol”, conta ele, que sonha em ser jogador. Alunos que não se interessam em comparecer às aulas de reforço dizem que não se importam em reprovar nas disciplinas.

Na outra ponta estão aqueles que aproveitam o reforço. Igor Luiz de Oliveira, de 11 anos, e Fernando Henrique de Jesus, 12 anos, dizem que gostam das aulas. “O professor dá uma aula diferente”, conta Igor. (DP)
O projeto é resultado da parceria da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo com o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe). Os investimentos previstos são de US$ 663 mil (cerca de R$ 1,1 milhão), dos quais US$ 130 mil da Secretaria de Educação, US$ 200 mil do BID e US$ 333 mil de outros parceiros.

Formatada e lançada no início de agosto, a proposta gerou reações entre educadores. Menos de uma semana após o projeto ser lançado, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo resolveu suspendê-lo para o início do ano letivo de 2011, sob alegação de que é preciso discutir a ideia junto à comunidade acadêmica e à população.

As críticas

Uma das entidades já consultadas, o Sindicato de Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), desaprova a iniciativa. Para a presidente da entidade, Maria Izabel Azevedo Noronha, o projeto poderia surtir efeito contrário por desestimular o aluno a estudar. “Ele pode pensar em ficar de recuperação porque ganha R$ 50.” Para a professora isso poderia até criar um sentimento de chantagem nas escolas. Outro ponto do projeto criticado pela presidente da Apeoesp é em relação aos efeitos. Para ela, a proposta não ataca a estrutura do problema pelo qual a educação passa hoje, ou seja, professores mal remunerados e salas de aulas superlotadas.

Pró-diretora de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão do Grupo Uninter, a professora-doutora Shiderlene de Almeida critica vários pontos do projeto. O primeiro deles é a limitação à disciplina de Matemática. Segundo ela, seria preciso pensar não apenas nessa disciplina, mas também em outras pelo fato de hoje se falar muito em interdisciplinaridade nas escolas. Ela também questiona a necessidade de remuneração.

Para a professora, a escola deveria ser local de educação integral, que envolveria não só o aluno, mas também a família. “Se a família não está envolvida, não adianta só colocar a criança para fazer aula de reforço. A família é essencial e precisa estar presente. Só o dinheiro não vai sanar as dificuldades de aprendizagem, pode ser uma solução paliativa”, afirma.

A professora cita um projeto de pesquisa na área de psicopedagogia desenvolvido por meio de parceria entre o Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão, o Instituto Pelé Pequeno Príncipe e a prefeitura de Curitiba. Cerca de 60 crianças de 7 a 12 anos da rede municipal frequentam de forma voluntária, uma vez por semana, oficinas psicopedagógicas, com base interdisciplinar na leitura, escrita e Matemática, que também priorizam o envolvimento dos pais. Atividades também são propostas para os alunos fazerem em casa. “Geralmente eles tomam consciência que os filhos precisam de ajuda”, diz Shiderlene. São cedidos apenas vales-transportes e lanches.

Sancionada lei que regulamenta tradução de Libras

2010-09-03T02:29:00.001-07:00

Sexta-feira, 03 de Setembro de 2010
Foi sancionada a lei que regulamenta a profissão de tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais – Libras (Lei 12.319/10). Para exercer a atividade, o profissional precisa ter nível médio e certificado de curso profissionalizante, de extensão universitária ou de formação continuada promovido por instituição de ensino superior ou outra entidade credenciada.

De acordo com a Agência Câmara, a proposta que deu origem à lei (PL 4673/04) foi apresentada pela deputada Maria do Rosário (PT-RS) e aprovada pela Câmara em 2009, na forma de um substitutivo elaborado pela relatora, deputada Maria Helena (PSB-RR).

Entre as atribuições do tradutor e intérprete de Libras estão efetuar a comunicação de surdos com ouvintes, com outros surdos e com cegos; interpretar atividades didático-pedagógicas em escola do nível fundamental; atuar em processos seletivos; apoiar o acesso a serviços públicos; e prestar seus serviços em depoimentos em juízo, em órgãos administrativos ou policiais.

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva vetou a exigência de curso superior em Tradução e Interpretação com habilitação em Libras para profissionais que ingressarem no mercado a partir de 2016. Também foi suprimida a exigência de proficiência em Libras para os não-graduados que já estão no mercado mas não têm um curso técnico na área.

Outro veto foi para o dispositivo que previa a criação posterior de um conselho federal e de conselhos regionais para aplicar a regulamentação da profissão e fiscalizar o exercício profissional.

A justificativa para esses vetos foi que, “ao impor a habilitação em curso superior específico e a criação de conselhos profissionais, os dispositivos impedem o exercício da atividade por profissionais de outras áreas, devidamente formados”.

A autora e a relatora da proposta concordam com a não exigência do curso superior para o exercício da profissão.

CAS discute bonificação para profissionais das escolas

2010-09-03T02:27:00.000-07:00

Sexta-feira, 03 de Setembro de 2010
A concessão anual de uma bonificação para os profissionais da educação básica que estejam lotados e em exercício, em escolas de suas redes de ensino, e que apresentarem melhoria em seu desempenho foi discutida na quarta-feira (1.º) pela Comissão de Assuntos Sociais (CAS). Trata-se de um substitutivo do projeto (PLS 319/08) do senador Cristovam Buarque (PDT-DF).

De acordo com o texto em discussão, o benefício deverá ser concedido aos profissionais que elevarem o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), ou outro indicador que o suceda, em 50% ou alcançarem o índice mínimo de seis. Para o pagamento da bonificação, deverá haver prévia reserva nas leis orçamentárias.

Segundo a Agência Senado, a relatora e também presidente da CAS, senadora Rosalba Ciarlini (DEM-RN), opinou pela aprovação da proposta na forma do substitutivo já acatado pela Comissão de Assuntos Econômicos (CAE). Esse texto alterou o caráter da medida de determinante, como previa o projeto original, para autorizativa.

Tendo em vista também que apenas 1% das redes escolares municipais tem pontuação acima de seis e nenhuma das redes estaduais consegue atingir essa faixa, o substitutivo ajusta de sete para seis a nota mínima do Ideb para fins de acesso à nova gratificação salarial. Foram incluídos também os profissionais da rede pública de educação básica federal como potenciais beneficiários da medida.

A matéria deverá retornar à pauta da próxima reunião da comissão. E, como está sendo examinada em caráter terminativo , precisa de quórum qualificado para votação.

Escolas devem adotar nome social de gays nas chamadas

2010-09-02T02:43:00.000-07:00

Quinta-feira, 02 de Setembro de 2010
Uma prática que já acontece no Paraná deve se espalhar por todo o Brasil: o fato de gays, lésbicas, bissexuais, travestis e transexuais terem o chamado nome social nos livros de chamadas das escolas. Há alguns dias o MEC expediu ofício aos Conselhos Estaduais de Educação do país e associações ligadas à educação formal do país solicitando que essa prática fosse seguida.

Com isso, em vez do nome de registro civil, o nome adotado pelas pessoas transexuais e travestis é que deverá constar nos documentos internos escolares. A orientação teve início no Ministério Público do Paraná, por meio do Centro de Apoio Operacional das Promotorias de Proteção à Educação.

A decisão foi da promotora de justiça Hirmínia Dorigan de Matos Diniz. O parecer foi em resposta à consulta feita pelo Conselho Estadual de Educação (CEE-PR), que atendeu a uma reivindicação da Associação Brasileira de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e Transexuais (ABGLT). O parecer é do ano passado.

De acordo com Hirmínia, a inclusão do nome social deve se dar apenas nos registros estritamente internos das escolas, como aqueles constantes nos livros de chamada dos professores. Ela ressalta, no entanto, haver a necessidade da existência de alguma forma de registro nas escolas, como uma ficha com tal opção, que relacione o nome civil com o nome social, para controle documental.

No parecer, assinado pela socióloga Daiane de Oliveira Lopes Andrade, o MEC recomenda que todas as unidades da federação adotem medidas para a promoção do respeito à diversidade sexual e à identidade de gênero a fim de garantir um efetivo combate à homofobia e ao sexismo no ambiente escolar.

Embora a medida já tenha sido adotada em alguns estados, como o Paraná e o Mato Grosso do Sul, bem como em algumas capitais, como Belo Horizonte, a prática até então não havia sido institucionalizada em grande parte do país.

(SITE NOTA 10)

INSCRIÇÃO ABERTAS PARA MESTRADO NA UFPR

2010-08-31T18:22:00.000-07:00

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
SETOR DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EDITAL
De acordo com a legislação vigente e as decisões do Colegiado do Programa de Pós-Graduação em
Educação, faço público, para conhecimento dos interessados, que se encontram abertas as
inscrições para o Mestrado Acadêmico em Educação, no período de 31/08/2010 a 30/09/2010,
das 9:30 às 17:30, na Secretaria do Programa, à Rua General Carneiro, 460, Edifício D. Pedro I, sala
107, Curitiba-Pr, CEP 80.060-150. Serão aceitas inscrições por correspondência registrada, desde
que a data de postagem obedeça ao período de inscrição.
NORMAS DO PROCESSO SELETIVO 2010/2011
MESTRADO ACADÊMICO
1) DOCUMENTOS EXIGIDOS PARA INSCRIÇÃO
 Ficha de inscrição devidamente preenchida, obtida na Secretaria do Programa de Pós-
Graduação em Educação ou através da página do Programa de Pós-Graduação em Educação
www.ppge.ufpr.br  Inscrições e Processo Seletivo  Ficha de Inscrição
 Cópia do diploma de graduação ou declaração de estar cursando o último período do curso de
graduação; nesse caso, até a data da efetivação da matrícula o aluno aprovado deverá
comprovar a conclusão do curso;
 Histórico escolar de curso de graduação;
 Currículo Lattes/CNPq documentado; não serão aceitos outros modelos de currículo
(http://lattes.cnpq.br/)
 Fotocópia da Carteira de Identidade;
 Fotocópia do CPF;
 Uma foto 3x4 recente;
 Anteprojeto de pesquisa, em três vias impressas, no formato A4, máximo de 10 páginas, corpo
12, espaço duplo. O anteprojeto deve seguir a seguinte estrutura:
- Encadernado em espiral;
- FOLHA DE ROSTO: nome do pesquisador, título do trabalho e ano;
- DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA - trata-se de um texto contendo os seguintes aspectos:
1. Apresentação do objeto da investigação, demonstrando a sua articulação com a linha de
pesquisa escolhida;
2.Argumentação sobre a relevância do estudo para o campo do conhecimento
educacional;
- OBJETIVOS - enunciado sintético que identifica o que se pretende atingir com a pesquisa;
- REVISÃO DE LITERATURA - texto no qual o pesquisador demonstra a sua familiarização
com as idéias, obras e autores do campo temático que circunscreve o objeto de
investigação delimitado em seu projeto;
- REFERÊNCIAS - relação de obras utilizadas de acordo com as normas de referenciação
bibliográfica da ABNT ou UFPR.
2
OBS: NÃO SERÃO ACEITAS INSCRIÇÕES QUE NÃO APRESENTEM A DOCUMENTAÇÃO COMPLETA
PREVISTA NESTE EDITAL
2) CRONOGRAMA DE INSCRIÇÃO E DO PROCESSO SELETIVO
 31/08 a 30/09/2010 – Inscrições;
 24/10/2010 – prova escrita, das 09 às 12 horas, à Rua General Carneiro, 460, Prédio D. Pedro I.
O ensalamento será divulgado em edital e na internet na semana que antecede à prova;
 24/11/2010 – Divulgação em edital e na Internet dos resultados da 1ª fase do processo
seletivo.
 De 29/11 a 10/12/2010 – 2ª fase do processo seletivo (entrevistas), nas dependências do
Edifício D. Pedro I, General Carneiro 460. O ensalamento será divulgado em edital e na
internet na semana que antecede à entrevista;
 Até 17/12/2010 – divulgação em edital e na Internet dos resultados finais.
OBS.: Os resultados serão divulgados via Internet (www.ppge.ufpr.br). Não serão informados
resultados por telefone.
3) COMPROVANTE DE INSCRIÇÃO
No ato da inscrição, os candidatos receberão um comprovante da entrega dos documentos
indicados no item 1. Este comprovante deverá ser apresentado, juntamente com a carteira de
identidade, em todas as fases da seleção. Aqueles que realizarem inscrição pelo correio deverão
retirar o comprovante na Secretaria do Programa no dia da prova escrita.
4) PROCESSO DE SELEÇÃO
1ª Etapa (eliminatória)
 Prova escrita, considerando-se:
1. Compreensão e elaboração dos problemas tratados na bibliografia indicada;
2. Competência textual.
OBS: A PROVA ESCRITA DEVERÁ SER REDIGIDA EM LÍNGUA PORTUGUESA. NÃO SERÃO
CORRIGIDAS PROVAS REDIGIDAS EM OUTROS IDIOMAS.
2ª Etapa (eliminatória e classificatória; somente para os candidatos aprovados na primeira
etapa)
 Análise do anteprojeto, considerando-se:
1. Adequação da investigação à área e à linha de pesquisa;
2. Conhecimento do tema;
3. Objetividade no trato das questões propostas.
 Análise do Curriculum Vitae, considerando-se:
1. Formação acadêmica;
2. Atividades profissionais e de pesquisa;
3. Publicações;
4. Participação em eventos científicos e acadêmicos.
 Entrevista individual que visa obter dados complementares sobre o projeto de pesquisa, a
prova escrita e o currículo.
5) BANCA EXAMINADORA
3
A seleção será feita por área temática e/ou linha de pesquisa, conforme o caso, que designará
banca composta por três doutores titulares e dois (2) suplentes, para provimento de vagas
definidas segundo os projetos de pesquisa em andamento e a disponibilidade dos professores
orientadores, observado o limite máximo estabelecido nas Normas Internas do Programa,
incluindo mestrandos e doutorandos. A banca examinadora, de acordo com as suas necessidades,
poderá convocar outros professores do programa para auxiliar no processo seletivo.
6) NÚMERO DE VAGAS POR LINHA DE PESQUISA E BIBLIOGRAFIA DA PROVA ESCRITA
Linha de Pesquisa Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano
14 vagas
Referências para a prova escrita
CASTORINA, J. A. Piaget e Vigotsky: novos argumentos para uma controvérsia. Cadernos de
Pesquisa, nov. 1998, n.105, p. 160-183. Disponível em:
http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/cp/arquivos/162.pdf . Acesso em 05/07/2010.
CROCHIK, J. L. et al. Atitudes de professores em relação à educação inclusiva. Psicologia: ciência e
profissão, mar. 2009, vol.29, no.1, p.40-59. Disponível em: < http://pepsic.bvspsi.
org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-
98932009000100005&lng=pt&nrm=iso >. Acesso em 05/07/2010.
DINIS, N. F.; BERTUCCI, L. M. (Orgs). Múltiplas Faces do Educar: processos de aprendizagem, educação e
saúde, formação docente. Curitiba: Editora UFPR, 2007.
DINIZ, E.; KOLLER, S. H. O afeto como um processo de desenvolvimento ecológico. In: Dossiê
Cognição, Afetividade e Educação. Educar em Revista. Curitiba: Editora UFPR, n. 36, p. 65-76,
2010.
STOLTZ, T. A informação e a organização da informação no conhecimento social. In: GUIMARÃES,
S. R. K.; STOLTZ, T. (Orgs.). Tomada de consciência e conhecimento metacognitivo. Curitiba:
Editora UFPR, 2008, pp. 263-278.
TEIXEIRA, Beatriz de Bastos. Ainda cabe a pergunta: psicologia para quê?
In: Psicologia – interfaces com a educação e saúde. Juiz de Fora: Editora UFJF, 2005.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Cognição, Aprendizagem e Desenvolvimento Humano
privilegia constam no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/cadh.htm
Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino
13 Vagas
Referências para a prova escrita
(Acesso ao material de referência bibliográfica: Pasta 303, fotocopiadora do segundo andar do Ed.
Dom Pedro I, Reitoria da UFPR).
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e Cultura : as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Trad. Guacira Lopes Louro. Porto Alegre, RS : Artes Médicas, 1993 (Pasta 303, xerox do
segundo andar do Ed. Dom Pedro I)
4
LOPES, Alice R.C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de Janeiro:EdUERJ, 1999, p. 33 a
101
ROCKWELL, Elsie. De Huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela. In
ROCKWELL, Elsie (cord) La escuela cotidiana. 2a. reimpr. México, Fondo de Cultura Económica,
1997.
SCHMIDT, M.A.; GARCIA, T.M.B.; HORN, G. (org). Diálogos e perspectivas de investigação. Ijuí:
UNIJUÍ, 2008. (coleção Cultura, Escola e Ensino; volume 1)
OBSERVAÇÃO: considerando-se a diversidade de abordagens, as referências específicas de cada
núcleo temático serão avaliadas nos projetos e nas entrevistas.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Cultura, Escola, Ensino privilegia constam no seguinte
endereço: http://www.ppge.ufpr.br/cee.htm
Linha de Pesquisa História e Historiografia da Educação
11 Vagas
Referências para a prova escrita
Livro: BENCOSTTA, Marcus Levy (Org.) Culturas escolares, saberes e práticas educativas: itinerários
históricos. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
Capítulos de livro: REVEL, Jacques. História e Historiografia. Exercícios críticos. Curitiba: Editora da
UFPR, 2010. (Capítulos “Recursos narrativos e conhecimento histórico”; “A biografia como
problema historiográfico” e “O fardo da memória”) p. 205-264.
Artigo: VIÑAO, Antonio. Higiene, salud y educación en su perspectiva histórica. Educar em Revista.
2010, n.36, pp. 181-213.
As temáticas de pesquisa que a Linha de História e Historiografia da Educação privilegia constam
no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/hhe.htm
Linha de Pesquisa Políticas e Gestão da Educação
13 vagas
Referências para a prova escrita
DUBET, François. O que é uma escola justa?. Cad. Pesqui. [online]. 2004, vol.34, n.123, pp. 539-
555. ISSN 0100-1574. doi: 10.1590/S0100-15742004000300002.
FERREIRA, E. & OLIVERIA, D. A. Crise da Escola e Políticas Educativas. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
As temáticas de pesquisa que a Linha de Políticas e Gestão da Educação privilegia constam no
seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/pge.htm
Linha de Pesquisa Mudanças no Mundo do Trabalho e Educação
09 vagas
Referências para a prova escrita
5
BRAVERMAN. H. Trabalho e capital e monopolista. A degradação do trabalho no século XX. LTC,
1994. Caps. 4, 6 e 7.
COSTA, Márcio e KOSLINSKI, Mariane Campelo. Entre o mérito e a sorte: escola, presente e futuro
na visão de estudantes do ensino fundamental do Rio de Janeiro. Revista Brasileira de Educação,
v.11, n. 3 jan/abril 2006. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n31/a10v11n31.pdf.
FARIA, José Henrique de. Gestão Participativa: relações de poder e de trabalho nas organizações.
São Paulo: Atlas, 2009.
FERRETI, C. (org) Novas Tecnologias, trabalho e educação. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.
GOUNET, T. Fordismo e toytostimo na civilização do automóvel. Ed. Boitempo, 1999.
KUENZER, Acacia Zeneida. A educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das
políticas de inclusão. Educ. Soc., Out 2006, vol.27, no.96, p.877-910.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73302006000300012&lng=pt&nrm=iso
KUENZER, A. Z. (org). Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 6.
ed. São Paulo: Cortez, 2009.
MORAES, Maria Célia Marcondes(org). Ilumisnismo às avessas: produção de conhecimento e
políticas de formação docente. Rio de janeiro: DP&A, 2003.
SILVA, Monica Ribeiro. Currículo e Competências: a formação administrada. São Paulo: Cortez,
2008.
Silva, Monica Ribeiro da. Tecnologia, trabalho e formação na reforma curricular do ensino
médio. Cad. Pesqui., Ago 2009, vol.39, no.137, p.441-460. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-
15742009000200007&lng=pt&nrm=iso
OBSERVAÇÃO: O PROJETO DE PESQUISA DO CANDIDATO AO MESTRADO DEVERÁ,
OBRIGATORIAMENTE, ESTAR RELACIONADO A UM DOS SEGUINTES TEMAS DE PESQUISA:
- Relações de poder, educação e trabalho;
- Juventude, trabalho e escolarização;
- Formação e trabalho docente;
- Educação e trabalho em perspectiva histórica
Mais informações sobre a Linha de Pesquisa em Mudanças no Mundo do Trabalho e Educação
constam no seguinte endereço: http://www.ppge.ufpr.br/mmte.htm
7) ORIENTAÇÕES ADICIONAIS PARA O PROCESSO DE INSCRIÇÃO, ELABORAÇÃO DO PROJETO DE
PESQUISA E PROVA ESCRITA.
As orientações referentes às ementas, aos objetos de investigação e aos professores credenciados
nas diferentes Áreas Temáticas e Linhas de Pesquisa estão expostas na página do programa na
internet www.ppge.ufpr.br
6
8) RESULTADO FINAL
O resultado final será divulgado por ordem alfabética. A classificação dos candidatos é definida
pelas bancas examinadoras. As vagas oferecidas não serão obrigatoriamente preenchidas. As
notas finais serão disponibilizadas para consulta dos candidatos na Secretaria do Programa após o
término do processo seletivo.
9) PRAZO DE REALIZAÇÃO DO CURSO
Os candidatos aprovados terão o prazo máximo de 24 meses para conclusão do curso, a contar da
data da matrícula, conforme Resolução 65/09- CEPE-UFPR.
10) CANDIDATOS NÃO SELECIONADOS
Os candidatos não selecionados deverão retirar os documentos entregues no ato de inscrição, na
Secretaria da Pós-Graduação em Educação, entre 20 de dezembro de 2010 e 28 de fevereiro de
2011. Após esta data a documentação será descartada.
11) RECURSOS
Os recursos ao processo seletivo deverão ser encaminhados por escrito ao Colegiado do Programa
de Pós-graduação em um prazo de dois dias úteis após a divulgação dos resultados finais.
12) CASOS OMISSOS
As situações não previstas neste Edital serão resolvidas pelo Colegiado do Programa de Pósgraduação
em Educação, atendendo a legislação vigente.
Professor Doutor Ângelo Ricardo de Souza
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação
Curitiba, agosto de 2010

Professor que ensina melhor pode ter prêmio

2010-08-29T14:21:00.000-07:00

GAZETA POVO 10-08-2010
Política educacional

Projeto de lei condiciona o pagamento do 14.º salário ao bom desempenho de alunos no Ideb. A proposta divide opiniões de especialistas

10/08/2010 | 00:10 | Tatiana Duarte - educacao@gazetadopovo.com.br
Os professores da educação básica das redes públicas municipal, estadual e federal podem passar a receber um adicional em seus salários, se conseguirem fazer com que seus alunos aprendam mais. É o que prevê um projeto de lei em tramitação no Congresso Nacional e que deve ser votado em caráter terminativo na Comissão de Assuntos Sociais do Senado, ainda neste mês. Se aprovada, a proposta segue para a apreciação da Câmara dos Deputados.

De autoria do senador Cristovam Buarque (PDT-DF), a proposta é premiar, com o pagamento do 14.º salário, os professores que atuam em escolas que atingem o Índice de Educação Básica (Ideb) 6 ou tenham a média aumentada em pelo menos 50%. O Ideb é um indicador criado pelo governo federal para avaliar a qualidade da educação brasileira, medido a cada dois anos. É composto pela avaliação de desempenho de estudantes do 5.º e 9.º anos do ensino fundamental (antigas 4.ª e 8.ª séries) e 3.º ano do ensino médio, mais a taxa de aprovação.

Saiba mais
Especialistas falam sobre os prós e os contras da propostaPiso salarial não é cumprido
Dois anos após ser aprovado, o Piso Nacional dos Professores ainda é desrespeitado pela maioria dos estados e municípios brasileiros. A afirmação é da direção da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE).

Em Nova York, aumento de salário veio antes de reforma
O pagamento de bônus por mérito aos professores é uma das medidas implantadas em Nova York desde 2002, quando foi promovida uma reforma educacional pelo prefeito Michael Bloomberg, que no ano passado foi eleito para seu terceiro mandato. Antes mesmo de se implantar o sistema de meritocracia no município, porém, os professores receberam 43% de aumento.

Para o senador, a ideia é reconhecer o trabalho das pessoas que se dedicam e conseguem bons resultados na educação. Ele explica que uma emenda será apresentada ao projeto e que os professores da escola poderão escolher por meio de assembleia se querem ou não receber o benefício. “O incentivo é para todos os professores das escolas que conseguirem um salto no Ideb. Não estamos colocando a culpa em ninguém, mas incentivando os que se esforçam. Se fôssemos baixar os salários, daí sim estaria errado”, comenta, fazendo referência às críticas que o projeto tem recebido.

Uma corrente de gestores brasileiros já tem usado o sistema de recompensas, mas para tentar mudar a realidade de escolas em que os alunos não apresentam bons desempenhos. A iniciativa é baseada na reforma educacional de Nova York, conhecida como a Reforma de Bloomberg, adotada a partir de 2002 e que passou a responsabilizar as secretarias de Educação pelos resultados dos estudantes, além de dar autonomia para que as escolas contratassem ou demitissem seus professores (leia mais no texto abaixo).

Dentro dessa lógica, o sistema de pagamento de bônus por mérito já ocorre nos estados de São Paulo, Minas Gerais e Pernambuco. No Paraná, a cidade de Foz do Iguaçu, onde está localizada a escola que obteve a maior nota no (Ideb) nas séries iniciais do ensino fundamental (Escola Municipal Papa João Paulo I), também utiliza essa política. Desde o ano passado, a prefeitura se comprometeu a pagar o 14.º salário para todos os professores e funcionários das escolas que melhorassem em 25% seus índices. Das 48 escolas avaliadas no município, apenas duas não atingiram a meta.

Mesmo com essas iniciativas isoladas, que apresentam resultados positivos, o projeto de Buarque ainda deve causar muita polêmica. O principal questionamento é se professores da rede pública devem ou não ter sua eficiência colocada à prova. A reportagem da Gazeta do Povo ouviu representantes de diversos setores da sociedade civil sobre o assunto.

IMPLANTE COCLEAR

2010-08-29T04:35:00.001-07:00

Desenvolvido pelos residentes da Disciplina de Clínica Otorrinolaringológica do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo .

I. INTRODUÇÃO

É uma prótese eletrônica desenvolvida para captar energia sonora mecânica e convertê-la em sinais elétricos que são enviados ao nervo coclear e interpretados pelo paciente. Os componentes deste sistema são similares em todos os modelos:

· unidade de processamento da fala (externo): microfone, processador da fala, sistema de acoplamento, circuito de estimulação implantável.

· unidade de suporte para programação: sistema baseado em um microcomputador, cuja finalidade é programar os parâmetros da fala.

· unidade implantável interna: antena de recepção e eletrodos de estimulação.

Em resumo o microfone capta o som e o transforma em sinais elétricos. Estes sinais são amplificados e codificados pelo processador da fala que é o “cérebro”do implante, pois ele seleciona freqüências e amplitudes sonoras que são enviadas ao sistema transmissor que emite ondas eletromagnéticas (sistema transcutâneo) para a unidade interna que estimula as terminações do nervo auditivo.

Estudos sugerem que o local da estimulação seja o gânglio espiral.

II. CLASSIFICAÇÃO

A) Quanto ao modo de funcionamento do processador da fala:

· Analógico: o som convertido em sinal elétrico e amplificado mantém as mesmas características de freqüência e intensidade.

· Digital: O som captado é filtrado e codificado em determinados parâmetros antes de ser transmitido.

B) Quanto a forma de acoplamento: percutâneo (transmissão por continuidade) ou transcutâneo (indução magnética).

C) Tipo de eletrodos: intracoclear ou extracoclear

D) Número de eletrodos: monocanal (não permite boa discriminação de ruídos e palavras) e multicanal.

E) Modo de estimulação do eletrodo: múltipla simultânea (vários eletrodos são estimulados simultaneamente) ou única (somente um eletrodo recebe o estímulo).

III. SELEÇÃO DE PACIENTES

A) Critérios do Implante coclear (FMUSP-1):

Pacientes portadores de disacusia neurossensorial profunda bilateral que:

1) já tenham adquirido linguagem antes da perda auditiva (surdez pós-lingual)

2) Não tenham obtido benefício com prótese auditiva (ganho convencional de inserção menor do que 55dB HL)

3) Tenham o nervo coclear com capacidade residual suficiente para obter uma sensação subjetiva de som ao estímulo elétrico apresentado.

4) Tenham avaliação psicológica favorável em relação à motivação para usar o implante e se submeter as adaptações do modelo.

5) Saibam ler, escrever e ter boa leitura labial, requisitos necessários para um bom aproveitamento na fase de reabilitação.

B) Critérios de Exclusão (para o atual FMUSP-1):

1) Idade abaixo de 10 e acima de 45 anos

2) Surdez pré lingual

3) Otites

4) Mal formações congênitas de osso temporal

5) Patologias vestibulares com hipertensão endolinfática

6) Deficiência mental

Observação: alguns autores também indicam o implante também para crianças com mais de 2 anos. A presença de cavidade radical prévia e ossificação coclear não necessariamente contra indica o implante. O nível de disacusia geralmente aceito para indicação de 95dB HL ou maior.

C) Avaliação

1) Função auditiva

· Audio + impedanciometria

· BERA + ECOG

2) Função vestibular

· Teste vestibulares e pares cranianos

· Eletronistagmografia

3) Integridade do N. Coclear:

Estímulo elétrico no promontório - determinar percepção sonora ou não ( o teste negativo não implica contra indicação absoluta, mas menor chance de respostas)

4) Testes psicológicos

5) Explicar o tratamento, cirurgia e a reabilitação para o paciente e sua família

IV. TÉCNICA CIRÚRGICA (Técnica Profs. Aroldo Minitti - Ricardo Bento)

É realizada uma mastoidectomia radical com timpanotomia posterior.

É realizada uma depressão arredondada no osso parietal a 4 cm posterior ao CAE para a unidade receptora interna. Broca-se um sulco entre a janela redonda e a cavidade mastóidea onde será inserido o(s) eletrodo(s).

Assim o eletrodo ativo é insinuado na cavidade mastóidea e passado pela timpanotomia posterior com fixação do mesmo. O eletrodo pode ser intracoclear (introduzido 5 mm através da janela redonda) ou extracoclear (fixa no núcleo da janela redonda).

V. COMPLICAÇÕES:

As complicações são as mesmas da cirurgia do ouvido crônico, isto é infecção, paralisia facial, fístula liquórica, meningite e riscos da anestesia. Todos estes riscos são remotos em cirurgia de ouvido crônico e foi provado que também o são na cirurgia para implante.

O sistema percutâneo tem maior incidência de processos infecciosos que o transcutâneo já que no 1º o sistema transmissor e receptor são contínuos. Não há evidência que o implante atue negativamente no sistema vestibular e zumbido.

Problemas com degeneração dos elementos neurais remanescentes devido a trauma mecânico, osteogênese, estimulação elétrica e extensão de infecção do ouvido médio para o ouvido interno ou SNC não ocorreram.

VI. REVISÃO CIRÚRGICA:

· Troca de aparelho defeituoso

· Upgrade

VII. BENEFÍCIOS DERIVADOS DO IMPLANTE COCLEAR:

A OMS estima que 10% da população mundial tem deficiência auditiva e que esta é a principal causa de deficiência física crônica sem tratamento. No Brasil estima-se em 350.000 o número de indíviduos com deficiência auditiva severa.

Até os dias atuais, o tratamento mais efetivo concluído para surdez total é o implante coclear.

Acredita-se que 50% dos pacientes com implante conseguem perceber razoavelmente palavras monossilábicas ou sentenças e que 25% - 50% dos pacientes com implantes multicanais pode ouvir em níveis variados palavras ao telefone.

Estes pacientes recuperam o contato com o meio externo, sendo capazes de reconhecer sons ambientes. A leitura labial ajuda muito nos diálogos.

Deve-se acrescentar a importância do desenvolvimento no nosso país de programas nacionais para desenvolvimento tecnológico do implante coclear como é o caso do projeto FMUSP-1.

BIBLIOGRAFIA:

1) Tratado de ORL-Otacílio e Campos.Parte IV ;cap 35

ARTIGOS:

1. Tratamento cirúrgico e reabilitação de surdos peri e prelinguais, adultos e crianças com o implante coclear multicanal Nucleus

Garcia J.M. M.D., Barón clemencia.,García Jorge. M.D., Peñaranda Augusto. M.D., Niño Caudia. MD., Campos Silvia.

Fundación Santa Fé de Bogotá Colômbia.

ENT Journal, March 1994; 73, 3.

Introdução:

Os autores reportam 4 casos de pacientes submetidos a colocação de implante coclear; e apresentam os resultados preliminares.

Casos:

4 pacientes foram submetidos a colocação de implante coclear com aparelho Nucleus mini 22 System.

Um dos pacientes é um adulto masculino com surdez n.s. bilateral profunda, secundaria a incompatibilidade Rh; o segundo uma criança de 3 anos 11 meses com surdez n.s. bilateral profunda devido a rubéola materna; o terceiro uma mulher de 28 anos com surdez n.s. bilateral profunda também por rubéola materna e o quarto uma mulher de 31 anos com surdez n.s. bilateral profunda por administração de ototóxicos aos 9 anos.

Preoperatoriamente os pacientes foram estudados do ponto de vista médico e audiológico incluindo, estimulação do promontório e CT de ossos temporais; foi tida em conta a expectativa familiar e do paciente, a performance em situações de comunicação e o estado psicológico.

Resultados Clínicos:

Os limiares audiométricos mudaram logo depois da programação e ofereceram aos 4 pacientes melhora significante com uma resposta plana perto de 40 a 50 dB no audiograma. Os progressos foram evidentes em relação ao desenvolvimento psicolinguístico na criança e na capacidade comunicativa social e ocupacional nos adultos. Reporta-se uma complicação relacionada com infecção do flap na criança tratada satisfatoriamente com penicilina ev.

2. Desempenho de adultos surdos pré e pós-linguais que tem usado implante coclear simples ou multicanal.

JB Hinderink, M.D., AFM. Snik. PhD., LMH. Mens, PhD, JPL. Brokx, PhD., P. van den Brroek, PhD.

Nijmegen, Netherlands.

ENT Journal; March 1994; 73,3.

Introdução:

Vários estudos tem demostrado que em geral, o progresso dos pacientes surdos pós-linguais com implante multicanal foi superior ao de os pós-linguais implantados com monocanal. Só poucos estudos tem-se orientado a avaliar os resultados da implantação em adultos prélinguais e até donde os autores sabem não tem estudos comparativos entre os diferentes sistemas de implante em adultos surdos prélinguais.

Neste estudo os autores comparam os resultados dos testes de reconhecimento de fala em surdos pré e pós-linguais que tem aparelhos multi ou monocanal. Foram revisados os resultados de dois anos de acompanhamento; devido que pode-se esperar melhora nos scores segmentar e supra-segmentar durante os dois primeiros anos pós implante mas não posteriormente.

Pacientes:

O grupo de pacientes está constituído por 8 pares de surdos, 4 pares prélinguais e 4 pares pós-linguais organizados conforme o inicio e a duração da surdez devido a que estas duas variáveis foram consideradas relacionadas com a eficiência do implante. Cada par estava constituído por um paciente implantado com mono canal e outro com multicanal.

Os pacientes cumpriam com os requisitos para candidatos a implante.

Metodologia:

Foram administrados testes de reconhecimento da fala pré e pós implante nos aspectos segmentais ( reconhecimento de palavras), e supra segmentais ( reconhecimento de padrões de palavras) o Monosyllable- Trochee- Spondee ( MTS) ; adicionalmente foi usado um teste de identificação de sons ambientais pré-gravados e o CDT ( continuous discourse tracking) este último usado para determinar o numero de palavras repetidas por minuto corretamente quando lidas ao paciente. estes testes foram realizados sem e com o implante ligado e seus resultados comparados estatisticamente.

Resultados e discussão:

Foram encontrados melhores resultados nos pacientes pós-linguais que tinham implante multicanal do que em aqueles pós-linguais com implante monocanal.

a comparação da performance entre os pares pré-linguais mostra uma diferencia menor do que a dos pares pós-linguais. Em alguns dos pares pré-linguais, notou-se a tendência dos portadores de monocanal mostrarem resultados melhores do que os de os portadores de multicanal. Isto, segundo os autores, sugere que os implantes monocanal com estimulação analógica podem ser mais vantajosos para pré-linguais do que os aparelhos digitais multicanal. . O anterior justifica estudos futuros e indica que em pré-linguais o implante coclear monocanal pode ser suficiente.

Fonte : surdos.com.br

A Importância da Intervenção Precoce na Surdez

2010-08-28T15:20:00.000-07:00

A intervenção precoce na surdez permite que a comunicação efetiva seja estabelecida o mais rápido possível, na modalidade de preferência desta criança, garantindo-lhe uma melhor integração familiar e social. A aquisição de uma base lingüística como a LIBRAS para o surdo favorece a aprendizagem de uma segunda língua, neste caso, o Português oral ou escrito.

A partir de que idade devo procurar a escola para participar do programa?

A intervenção precoce na criança surda está relacionada às possibilidades crescentes do diagnóstico precoce, através de exames de triagens e legislação favorável para que isto ocorra. De qualquer forma, a escola está preparada para receber estas crianças desde o momento do diagnóstico, em qualquer idade. Os pais serão orientados quanto aos aspectos fisiológicos e biopsicossociais da surdez, bem como ao acesso à educação, o que inicia com o contato com a língua que deve ser adquirida pela criança.

Como as crianças e seus pais serão estimuladas pelo programa da escola?

Estas crianças serão estimuladas ao uso de próteses auditivas, além de receberem estímulos para o desenvolvimento da linguagem oral e em sinais. Deve ficar claro que a modalidade escolhida depende das características da própria criança e da família, pois ambos os estímulos são oferecidos. Os pais devem estar cientes de que deverão acompanhar seus filhos na aprendizagem da língua de sinais, se esta foi a modalidade naturalmente elegida pelo surdo. O que não significa que não possa ser estimulado para a língua oral, estar adaptado com próteses auditivas ou implante coclear. Busca-se, através da família, ao trazer o filho para o programa de estimulação, criar vínculos sólidos entre esta e a escola e esta e seu próprio filho, pois a família é quem conduz a criança para a socialização. Além disso, os aspectos emocionais da família são avaliados e organizados, a escola oferece aos pais a participação no Grupo de Pais – momento em que experiências são compartilhadas, bem como sentimentos e atitudes. Nesses encontros, as crianças têm contato com a futura professora, aprendem as rotinas do lanche, da fila, do banheiro, além de iniciar a separação da mãe gradativamente. Durante o programa, os pais propiciarão à criança surda oportunidades de aprendizagens comunicativas e interacionais, auxiliados por profissionais que buscam otimizar o potencial da criança através dela própria e da família.

Como funcionam os cursos de LIBRAS para pais?

Os cursos de LIBRAS para iniciantes são oferecidos de forma gratuita para os pais, bem como os programas de Estimulação Precoce e Grupo de Pais. O curso de LIBRAS é importante porque os pais devem iniciar o processo lingüístico com seus filhos antes mesmo de ingressarem em sala de aula, ou seja, já deve haver uma integração com a rotina escolar e familiarização com a língua.

Com que freqüência a família deve vir a escola durante o programa?

No programa de estimulação precoce, semanalmente as famílias vêm à escola, em alguns momentos as crianças entram em sala de aula e participam de atividades de rotina, mesmo sem estarem efetivamente matriculadas. Em outros momentos serão estimuladas pela fonoaudióloga, pela psicóloga e pela educadora de surdos, ou então participam das festividades da escola ou simplesmente brincam na pracinha com as crianças do Jardim A e B. A idéia é que, durante esses encontros, a escola conheça a família e lhe propicie conhecimentos sobre surdez, mas que também a família conheça a escola e possa fazer sua escolha com base nas vivências em ambiente de educação de surdos.

Fonte : http://programaacordar.ulbra.br/escolas/especial3/index.php?option=com_content&task=view&id=39&Itemid=52

Professores não se sentem preparados para inclusão

2010-08-28T14:45:00.000-07:00

Rosicléia está satisfeita com o desenvolvimento do filho Carlos Henrique, que tem uma professora só para acompanhá-lo, mas teme a ida para a 5ª série
alunos especiais
Falta de capacitação profissional, escassez de material didático e salas de aula superlotadas são os principais motivos

24/08/2010 | 00:10 | Maria Gizele da Silva, da sucursal
O Paraná, e de modo geral o Brasil, ainda estão dando os primeiros passos para a inclusão de alunos com deficiência nas escolas normais. Conforme os próprios professores, é preciso aparar arestas. É o que sugere uma pesquisa feita via internet pelo Tribunal de Contas do Estado para elaborar o parecer prévio das contas do governo estadual referente ao ano passado. Os professores elencaram os motivos que dificultam a inclusão: falta de capacitação profissional, escassez de material didático e salas de aula superlotadas.

Dos 1.623 professores da rede estadual que responderam aos questionários, 75% dizem que não se sentem preparados para dar aulas para alunos deficientes. No curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), por exemplo, os acadêmicos têm apenas 68 horas-aulas – o equivalente a duas aulas por semana – de educação inclusiva e a mesma quantidade de aulas sobre linguagem de sinais, chamada de Libras. A disciplina deveria ser aplicada em todas as licenciaturas, mas por enquanto, está restrita à Pedagogia. A Secretaria Estadual de Educação e as secretarias municipais promovem cursos de capacitação aos professores já formados. “Muitos professores não fazem os cursos, não se especializam”, diz Julia Maria Morais, da direção de educação especial da APP-Sindicato.

Jocimara faz questão de manter Leonardo na escola “até quando puder”
Metade dos pais não matricula filhos
O medo de os filhos sofrerem preconceito, não conseguirem se locomover dentro da escola ou até mesmo não terem condições de aprender as lições leva 53% dos pais de crianças com deficiência a não matricularem seus filhos nas escolas.

Mães temem pelo futuro
Carlos Henrique Ferreira da Silva tem 10 anos e gosta de fazer tudo o que os meninos de sua idade fazem: brincar, estudar, ver televisão... Mas, por ter distrofia muscular progressiva, seus movimentos ficam limitados a uma cadeira de rodas.

Em segundo e terceiro lugares na lista de queixas dos professores estão a falta de material didático (63,6%) e salas muito cheias que impedem o atendimento individualizado ao aluno com deficiência (56,3%). Além disso, os portadores de deficiência ainda têm de enfrentar barreiras físicas nas escolas (52,5%) e o preconceito de outros alunos e dos pais dessas crianças (52,3%).

Para a chefe do departamento de educação especial e inclusão educacional da Secretaria Estadual de Educação e presidente do Conselho Estadual de Direitos da Pessoa com Deficiência, Angelina Mattar Matiskei, os números não podem ser analisados sozinhos, mas dentro do contexto da educação inclusiva. “Estamos fazendo um processo de inclusão que é gradativo e crescente”, aponta. Em 2004 foi feito o primeiro concurso para contratar professores de educação especial. Angelina afirma que há uma década a realidade era outra. “Nenhum professor estava capacitado, não havia rede de apoio.” Das 2.126 escolas, a maioria foi construída há muitas décadas, quando ainda não se discutia acessibilidade.

Na opinião da pesquisadora e doutora em educação Esméria de Lourdes Savelli, o caminho está errado. “Do meu ponto de vista existe um equívoco muito grande. O aluno especial tem direito à inclusão no ensino regular, mas da maneira como ela acontece é irresponsável porque é preciso ter professores especializados. Eu sou a favor de o aluno especial ter aula no ensino regular, mas em uma turma menor e com professor especializado”, aponta. O professor Luiz Alberto Guimarães, que atua nessa área, diz que as escolas não estão preparadas para atender aos alunos com deficiência. “Acho difícil ter uma solução em curto prazo porque primeiro é preciso melhorar a estrutura física das escolas e segundo que todo profissional precisa abraçar essa causa, sendo que a oferta de cursos de capacitação tem que partir do estado ou das redes municipais”, opina. Hoje, a rede estadual do Paraná tem 37.086 alunos especiais.

Decisão judicial mantém direito aos professores do caso Iesde/Vizivali

2010-08-16T14:42:00.001-07:00

Segunda-feira, 16 de Agosto de 2010
Uma nova decisão judicial da desembargadora do Tribunal de Justiça (TJ) do Paraná, Astrid Maranhão de Carvalho Ruthes, manteve o entendimento de liminar que concede, aos professores que fizeram o Curso Normal Superior (CNS) da Faculdade Vizivali, o direito de exercerem livremente o magistério.

A decisão foi expedida no dia 6 deste mês. O programa foi ofertado em 2003, com duração de dois anos, mas até o momento os alunos não receberam os diplomas. Com isso, têm sido impedidos de exercerem o magistério e outras atividades das quais a exigência do diploma faz parte do processo seletivo.

No dia 11 de junho uma liminar (foto), concedida em favor da Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino (Iesde Brasil) contra o Estado do Paraná, assegurou a todos os alunos que concluíram o Programa de Capacitação para Docentes da Faculdade Vizinhança Vale do Iguaçu (Vizivali), o direito de exercerem livremente o magistério.

A decisão judicial, na época, foi articulada pela juíza Luciane Pereira Ramos, da 2.ª Vara da Fazenda Pública de Curitiba, abrange os alunos que cumpriram os requisitos de ingresso no programa da Vizivali, desde que apresentem os respectivos certificados de conclusão de curso e o histórico escolar, independentemente de qualquer outra providência ou complementação.

Ao relatar o processo, a desembargadora do TJ não concedeu efeito suspensivo ao recurso apresentado pelo Estado do Paraná, contra o que determinou a liminar proferida pela juíza Luciane Pereira Ramos, da 2.ª Vara da Fazenda Pública de Curitiba, em favor de ação ajuizada pelo Iesde.

A decisão da desembargadora concluiu que “da análise dos autos e dos documentos a ele acostados não vislumbro a presença dos requisitos autorizadores para a concessão do efeito suspensivo ao recurso.”

Também indica que as inscrições de todos os alunos devem ser consideradas válidas, assim como, é legítimo o ato da instituição de ministrar o curso, conforme deliberação do Conselho Estadual de Educação.

A juíza Astrid Ruthes entende que “a Deliberação n.º 04/02 do Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná não restringiu a participação dos profissionais no Programa de Capacitação para a Docência dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e da Educação Infantil. [...] conforme constou na decisão agravada, os atos administrativos que autorizam a autora a ministrar os cursos de capacitação na forma da Deliberação 04/02 são perfeitos, válidos e eficazes.”

Os efeitos da liminar devem ser cumpridos até que seja encontrada uma solução definitiva para o caso, ou até o julgamento final da ação.

Enquanto isso, o Instituto Federal do Paraná (IFPR) ainda aguarda uma decisão por parte do Conselho Nacional de Educação (CNE) para dar seguimento ao processo seletivo do curso de Pedagogia, modalidade EAD, que funcionaria como uma espécie de complementação para a certificação final dos alunos que fizeram a capacitação pela Vizivali, embora o curso não tenha sido concebido exclusivamente com esta finalidade.

SISMMAC

2010-08-11T17:56:00.001-07:00

24/08/10

Conselho de Representantes

Reunião do Conselho de Representantes

Dia 24 de3 agosto de 2010,
Terça-feira
às 8 horas, para o turno da manhã, e
às 14 horas, para o turno da tarde

Na ida à Camerata, em frente ao Guaíra.

2010-08-11T16:31:00.000-07:00

ExperiCIÊNCIA - Estudando o ar , percebendo a pressão.

2010-08-11T16:18:00.000-07:00

2010-08-11T16:15:00.000-07:00

No projeto Curitiba Integral, os alunos do Dario Vellozo pesquisaram a obra de Miguel Bakun e após aprenderem mais sobre o artista paranaense , visitaram o Museu Oscar Niemeyer onde puderam conferir in loco as telas estudadas.

Bakun 1909-1963

2010-08-11T16:13:00.000-07:00

Com uma pintura de acentos pós-impressionistas e expressionistas, Miguel Bakun é considerado um dos pioneiros da arte moderna no Paraná. Filho de imigrantes eslavos, ingressa na Escola de Aprendizes da Marinha, em Paranaguá, no ano de 1926. É transferido para a Escola de Grumetes do Rio de Janeiro em 1928, onde conhece o jovem marinheiro e artista ainda desconhecido José Pancetti (1902 - 1958). Estimulado pelo amigo, começa a desenhar, seguindo sua inclinação de infância. Realiza desenhos nos diversos períodos em que precisa ficar de repouso por causa de acidentes. Em 1930 é desligado da Marinha por incapacidade física, em conseqüência de uma queda do mastro do navio. Transfere-se para Curitiba, onde trabalha como fotógrafo ambulante. Logo conhece os pintores Guido Viaro (1897 - 1971) e João Baptista Groff (1897 - 1970), que o incentivam a pintar. Autodidata, dedica-se profissionalmente à pintura até o fim de sua vida.

Em busca de um ambiente cultural mais propício, volta ao Rio de Janeiro em 1939. Reencontra Pancetti e realiza uma série de paisagens da cidade, principalmente no morro Santa Tereza. Mas diante das dificuldades encontradas em se estabelecer como pintor, retorna em definitivo para Curitiba no início de 1940. Instala ateliê em prédio cedido pela prefeitura e passa a conviver com outros artistas avessos ao academismo, como Alcy Xavier (1933), Loio-Pérsio (1927), Marcel Leite e Nilo Previdi (1913 - 1982). Esse contato permite que Bakun conheça os valores plásticos da pintura. A surpreendente emotividade dos quadros que pinta supera as deficiências de sua formação, sendo logo notado pela crítica. Em texto de 1948, o crítico Sérgio Milliet (1898 - 1966), após visita à cidade, aponta para o espírito van-goghiano de Bakun, ressaltando que lhe falta noção da tela como um todo e há excesso de empastamento. Contudo, conclui sua crítica dizendo: "o entusiasmo do pintor, sua participação intensa na obra tornam, entretanto, simpáticos os seus próprios defeitos".

A partir de então a comparação com o artista holandês se torna recorrente, tanto com relação à pintura de Bakun quanto por seu temperamento melancólico e depressivo. O próprio artista a aceita, reconhecendo sua admiração por Vincent van Gogh (1853 - 1890), cujos quadros conhecia em reproduções ou pessoalmente. Outro ponto de semelhança entre ambos é uma certa religiosidade mística em conflito com um sentimento de profunda solidão, que de modo e intensidade diversos manifestam-se em suas obras.

A década de 1950 é a mais produtiva de Bakun, que se dedica à pintura de retratos, naturezas-mortas, marinhas, mas, sobretudo, à pintura de paisagem, cuja temática mais recorrente são os arredores de Curitiba, com suas matas e casas simples e a intimidade dos fundos de quintal. É nesse último gênero que encontra seu melhor desempenho artístico. O desconhecimento das leis canônicas da perspectiva para a construção do espaço pictórico faz com que o artista invente de modo prático e intuitivo suas próprias soluções. A elaboração de um espaço quase sem profundidade e pontos de fuga, construído pela corporeidade da tinta, singulariza suas paisagens.

Apesar de utilizar esboços a lápis na tela ou no papel, o desenho não comparece em suas pinturas. As formas são criadas mediante o manejo da própria matéria pictórica. Sua paleta restringe-se a tons de azul, verde, branco, por vezes laranja e vermelho e, a cor preferida, amarelo. A variação entre áreas densas e outras ralas, chegando às vezes à ausência de tinta, constitui a espacialização rítmica de suas obras. Os ambientes, em geral familiares e cotidianos como árvores no fundo do quintal, cercas, portas de madeira gastas em casas simples, beiras de estrada, bosques, adquirem um ar de mistério.

O misticismo panteísta de Miguel Bakun leva-o a uma profunda vinculação com a natureza. Para ele, Deus está presente em todos os elementos vivos, animais ou vegetais, e as cores podem revelar esse componente sagrado. É nesse sentido que se devem fazer restrições aos críticos que vêem em seus trabalhos um viés puramente expressionista. Se por um lado seu olhar singular manifesta-se com liberdade, por outro o respeito pela natureza não o afasta da vontade de representação do real. O que vemos é um envolvimento entre o artista e a paisagem, no qual homem e natureza são permeáveis um ao outro. Isso se revela na sensação de proximidade espacial proporcionada por suas telas.

Em fins do anos 1950 o artista introduz estranhas criaturas no quadro, numa visão animista da natureza ainda que alguns críticos, equivocadamente, vejam influência do surrealismo em seu trabalho. No início dos anos 1960 realiza obras de temática religiosa. Sente-se marginalizado com a chegada do abstracionismo, que começa a dominar as poucas exposições em Curitiba. Sua situação econômica também se torna cada vez mais precária. Esses fatores contribuem para o agravamento de sua depressão, apegando-se como nunca à religião. Em fevereiro de 1963 suicida-se em seu ateliê.

2010-08-11T16:06:00.000-07:00

Mon & Bakun

2010-08-11T16:05:00.001-07:00

Vellozinhos no Mon, apreciando em especial a arte de Miguel Bakun .

2010-08-11T16:01:00.000-07:00

2010-05-23T15:51:00.000-07:00

Quem é negro, quem é branco
Revista Brasileira de Educação 77
Quem é negro, quem é branco: desempenho
escolar e classificação racial de alunos
Marília Carvalho
Universidade de São Paulo, Faculdade de Educação
Introdução
Este texto apresenta parte dos resultados de uma pesquisa sobre o fracasso escolar de meninos nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, tema do qual venho ocupando-me desde 1999.1 Partindo da constatação de que os índices de evasão e repetência, em âmbito nacional, têm sido mais altos para as crianças do sexo masculino, em especial os meninos negros, a investigação procura compreender os
processos cotidianos que os têm conduzido a um pior desempenho escolar. Com esses objetivos, foi desenvolvido um estudo com o conjunto das crianças e professoras de 1ª a 4ª séries de uma escola pública no Município de São Paulo, entre 2002 e 2003, que
envolveu entrevistas semi-estruturadas com as oito professoras de classe e com a coordenadora pedagógica, um questionário de caracterização socioeconômica
preenchido pelas famílias dos alunos e alunas, e um breve questionário de autoclassificação racial respondido pelas crianças em sala de aula.
Aqui discutimos especificamente as diferenças entre a classificação racial dos alunos feita pelas professoras (heteroatribuição) ou por eles mesmos (autoatribuição), procurando evidenciar em que medida a classificação feita pelas educadoras estava relacionada ao desempenho escolar das crianças. Partimos da
hipótese suscitada na fase anterior da pesquisa, de que, no âmbito da escola, a classificação racial das crianças não estava relacionada apenas a suas características físicas e a seu status socioeconômico, como já foi verificado para o conjunto da sociedade brasileira, mas também a seu desempenho escolar, com
uma associação, por parte das educadoras, entre pertencimento à raça negra e problemas de desempenho (Carvalho, 2004b). Também com base nas etapas anteriores
da pesquisa, a noção de “desempenho escolar” buscou incorporar tanto aspectos de avaliação de aprendizagem quanto de disciplina e comportamento.
1 Trata-se da pesquisa “O fracasso escolar de meninos e meninas: articulações entre gênero e cor/raça”, financiada pelo CNPq, que integra o projeto “A gestão da violência e da diversidade na escola”, do Programa de Cooperação Internacional Brasil-França (Convênio CAPES-COFECUB).
Marília Carvalho
78 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28
O conceito de raça adotado é o de “raça social”, conforme explicitado por Antônio Sérgio Alfredo Guimarães (1999), isto é, não se trata de um dado biológico,
mas de “construtos sociais, formas de identidade baseadas numa idéia biológica errônea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenças
e privilégios” (p. 153). Para esse autor, se a existência de raças humanas não encontra qualquer comprovação no bojo das ciências biológicas, elas são,
contudo, “plenamente existentes no mundo social, produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações dos seres humanos” (idem). Ou, nas palavras
de Tereza Cristina Araújo (1987), a raça pode ser concebida como “um fato social, referido aos significados atribuídos pelas pessoas a atributos físicos e
que servem para demarcar indivíduos e grupos, como uma percepção social que categoriza” (p. 15). No Brasil – e em diversos países da América Latina – a classificação racial apóia-se tanto na aparência (características fenotípicas, como a cor da pele ou o tipo de cabelo) e na ascendência, quanto no status socioeconômico da pessoa. Assim, a classificação racial no Brasil é fluida e variável, com a possibilidade de se ultrapassar a linha de cor em decorrência da combinação entre aparência e status social. Nesse contexto, a cor seria apenas um dos elementos
de que se lança mão na construção social das relações raciais. Para Araújo, a cor, no Brasil é “uma metáfora, a categoria mais freqüentemente acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça” (1987, p. 15). Dessa forma, neste estudo é utilizada uma classificação por cor, baseada nas categorias usadas pelo IBGE, e também seu agrupamento em termos mais propriamente raciais: um grupo de
negros, composto por aqueles classificados como pretos ou como pardos, e um de brancos. Perante a complexidade do processo de classificação assim constituído, é preciso atentar, como nos indica Araújo, para a situação social específica em que ele se desenrola e que lhe confere significado: [...] a percepção social da cor e a escolha e/ou atribuição de categorias de cor é uma operação complexa que envolve não apenas uma apreensão de características fenotípicas, aqui imbuídas de valor e carregadas de significado, mas em que as categorias compõem um sistema e esta operação se processa num contexto de interação social. (1987, p. 15) Idéias semelhantes estão presentes em estudo de Edward Telles e Nelson Lim (1998), baseado num survey de âmbito nacional do Instituto Data Folha, de 1995, que incluía tanto a autoclassificação por cor quanto a classificação pelo entrevistador, e cuja análise
foi retomada e ampliada posteriormente por Telles (2003). Esses autores enfatizam o quanto critérios que chamam de não-físicos afetam as características raciais dos brasileiros, que devem ser tomadas não como fatos objetivos e inquestionáveis, mas como um sistema cambiante, sujeito à percepção social, na qual o status socioeconômico tem um peso considerável. Eles nos mostram que, na determinação das
diferenças de classificação entre entrevi stadores e entrevistados da pesquisa Data Folha que analisaram,ao lado da renda do entrevistado também tinham influência significativa sua escolaridade, a moradia em cada uma das regiões fisiográficas do país e em zona urbana ou rural (p. 470). Além desses aspectos, é pertinente o comentário feito por Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002, p. 104), a partir do mesmo survey do Instituto Data Folha, quando lembram que também devem ser consideradas características dos entrevistadores, em especial sua cor ou raça, já que se trata de uma relação. Essas autoras lamentam que não haja dados disponíveis a respeito, embora se afirme que esses entrevistadores eram em sua maioria brancos e de média ou alta escolaridade. Enfim, Telles (2003) chama a nossa atenção para o fato de que, apesar da discriminação e desigualdade raciais dependerem da classificação racial feita por terceiros, isso raramente é considerado nas análises sociológicas, sendo a raça normalmente tomada como fixa ou essencial: “Embora a sociologia moderna amplamente aceite a idéia de que o conceito de raça é construído socialmente e é portador de ambigüidades, raramente essa idéia é incorporada na análise sociológica” (p. 113). Quem é negro, quem é branco Revista Brasileira de Educação 79
No campo educacional, um exemplo de pesquisa em que essa complexidade do processo de atribuição racial foi considerada em sua ampla gama de conseqüências é a dissertação de mestrado de Eliana de Oliveira (1994). Interessada nas relações raciais no âmbito das creches diretas do Município de São Paulo, a autora colocou-se como um primeiro objetivo descrever a composição racial do conjunto de crianças ali atendidas, e para tanto lançou mão de fotos de uma amostra de crianças atendidas em diferentes equipamentos, que foram classificadas, cada uma, por duas funcionárias do sistema municipal de creches. Na análise dos resultados, Oliveira atentou para as terísticas tanto das crianças classificadas (sexo e idade) quanto das lassificadoras, em especial seu sexo, sua auto-atribuição de cor e sua função nas creches. A principal conclusão, no que tange a esse aspecto, foi de que “observa-se uma tendência de as
pessoas que se autoclassificam como brancas apresentarem as maiores proporções na atribuição da cor branca às crianças fotografadas”, em comparação às proporções apresentadas por pessoas autoclassificadas como pretas ou como pardas (p. 25).
As reflexões desse conjunto de autores, desenvolvidas para pensar a escala macro das estatísticas colhidas por meio de pesquisas quantitativas e amostragens, parecem ser também úteis em escala cotidiana, qualitativa. Esse enfoque permite uma ênfase especial na produção de significados associados a características fenotípicas e a atribuições de cor, assim como nas inter-relações pelas quais emergem as classificações de cor e de raça. Diferentemente da perspectiva da maioria desses estudos, porém, não se trata aqui de encontrar a verdadeira cor de uma criança,
nem de buscar instrumentos para minimizar as discrepâncias entre diferentes classificações, mas, ao contrário, o interesse maior é localizar e qualificar essas
diferenças. Também não se toma como objetivo buscar contribuir de forma genérica para o combate ao racismo, seja no âmbito deste artigo, seja da pesquisa mais ampla da qual ele representa um recorte, mas apenas tentar apreender os significados escolares, em especial aqueles associados ao sucesso escolar, que se articulam às relações de gênero e à categorização racial, sem perder de vista, ao mesmo tempo, as determinações socioeconômicas.O que as crianças escreveram A escola pública investigada atende a 670 alunos do ensino fundamental e médio, nos turnos da manhã
e da tarde, e apresenta condições de funcionamento particularmente adequadas, se comparada a outras escolas públicas da mesma região. São 40 professores e professoras, todos com curso superior, quase todos com jornada de 40 horas semanais e apenas 20 delas em sala de aula. O prédio é grande, arejado e espaçoso e, embora apresente problemas de conservação, conta com laboratórios, biblioteca e sala de
informática. Todas as classes têm 30 alunos e mesclam crianças provenientes de setores populares,médios e médios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogêneo em termos socioeconômicos e culturais.A pesquisa aqui descrita teve como foco as oito classes de 1ª a 4ª séries, totalizando 243 crianças. Desde 1999 a escola adotara o sistema de avaliação por conceitos, com dois ciclos no ensino fundamental (de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries), ao final dos quais podia haver retenção. Existia um sistema de recuperação paralela ao longo do ano, chamado de “oficinas de reforço”, que nas quatro primeiras séries era oferecido
pelas professoras de classe aos alunos que elas próprias indicavam.
No que se refere à atribuição de cor aos alunos, foi solicitado às professoras, durante a entrevista, que os classificassem de acordo com as categorias utilizadas
pelo IBGE (branco, preto, pardo, amarelo, indígena),a elas apresentadas por escrito, seguindo a lista de chamada fornecida pela secretaria. Já as crianças responderam,
em suas classes, durante o horário de aula,a um pequeno questionário composto de duas questões:a primeira, aberta, perguntava: “Qual a sua cor ou raça?”; a segunda pedia que a criança se classificasse dentro das mesmas categorias de cor do IBGE: “Como você se classifica na lista abaixo? Marque apenas um”.
Não foi simples a construção desse pequeno questionário, uma vez que não dispúnhamos de uma literatura anterior na qual se discutisse a construção de pesquisas sobre percepção das relações raciais por crianças brasileiras e mesmo os questionários para
adultos têm colocado desafios complexos para os pesquisadores.2 A necessidade de comparar os resultados obtidos com as respostas das professoras (e mesmo eventualmente com outras pesquisas) levounos a incluir a questão fechada utilizando os critérios de cor do IBGE. Baseamo-nos também em experiência própria anteriormente desenvolvida junto a duas classes de 4ª série da mesma escola (Carvalho, 2004b),
na qual, como também se verá em seguida, tanto as dificuldades quanto as facilidades das crianças ante as perguntas e as opções oferecidas foram consideradas como dados relevantes para análise.Ao todo, 230 alunos e alunas responderam a essas questões e parecem ter cumprido a tarefa com grande seriedade: apenas um menino deixou em branco
a questão fechada, um outro interferiu nessas opções e uma única menina respondeu na questão aberta “cor azul” e assinalou a opção amarelo, anulando assim seu questionário.Foi reveladora a experiência de percorrer as classes desde a 1ª série4 e acompanhar as dificuldades dos alunos e alunas para compreender o que estava
sendo perguntado ou fazer uma escolha entre as opções oferecidas. Especialmente acentuadas entre os menores, essas dificuldades apontam claramente a identificação racial como um processo social construído ao longo da vida, que não decorre de uma percepção imediata de dados naturais. Ao contrário, como acentuam, por exemplo, Edith Piza e Fulvia Rosemberg (2002), “o pertencimento racial não constitui um dado
imutável na vida das pessoas” e é possível que na sua trajetória “haja mudanças no processo de autoclassificação de cor” (p. 114). Se isso pode ser percebido junto aos adultos, no caso das crianças esse processo apareceu em plena formação, evidenciando ainda mais seu caráter de ser uma aquisição social, uma parte do processo de socialização. Em geral, a reação das crianças foi de dúvida perante as perguntas. Particularmente na questão aberta, demoravam bastante a se decidir, não sabiam o
que estava sendo perguntado: “Não entendi”; “O que é raça?”; “Mas qual é a minha cor?”. Havia certa perplexidade ante a questão, como se ela não devesse
ser formulada. Talvez ela não fosse uma questão esperada dentro da escola, como parece indicar a reação de um aluno que me chamou à carteira e disse:
“Eu não entendi o que é para responder”, ao que retruquei: “De que cor você acha que é?”. Ele afirmou sem vacilar “moreno”, mas precisou da minha autorização para escrever isso, perguntando-me duas vezes se podia fazê-lo. Essa dificuldade em responder foi maior quanto menores eram as crianças, e tendeu a desaparecer nas 4as séries. Não parecia relacionada à habilidade de ler e escrever, pois quase todos cumpriram essas tarefas sem dificuldade. Aparentemente era antes um problema conceitual ou uma pergunta fora do lugar. Muitos alunos conversavam entre si
buscando solução, o que em parte explica respostas coincidentes em uma mesma classe; diversos fizeram, apagaram, corrigiram, mudaram mais de uma vez de opinião. Alguns recorriam à lista da segunda questão (fechada) e assim colocaram, por exemplo,
pardo na resposta à questão aberta, termo que dificilmente usariam em outro contexto. A grande complexidade e a decorrente dificuldade em construir
perguntas sobre como uma pessoa (adulta) se classifica em termos raciais no Brasil, assim como algumas soluções possíveis, estão bem discutidas em Guimarães (2003).
De toda forma, devemos destacar que não se trata de uma pesquisa especificamente voltada para os processos de construção do pertencimento racial em crianças, trabalho que certamente poderia enriquecer o debate sobre relações raciais no Brasil, mas que ainda está por ser feito. Justamente frente a essa lacuna é que
pareceu-nos interessante divulgar as anotações que se seguem, que, embora iniciais, podem se constituir numa provocação para outros(as) pesquisadores(as).
Participou desse trabalho a aluna Marina Rocha Figueiredo de Oliveira, bolsista de iniciação científica do CNPq. Tanto a pesquisadora quanto a bolsista se autoclassificam como brancas.Quem é negro, quem é branco Revista Brasileira de Educação 81 dade diante da questão e da ausência de respostas prontas, principalmente para as crianças menores, indicam um processo em construção.
Se retomamos a idéia expressa por Araújo (1987), de que a cor é uma metáfora acionada para demarcar diferenças e desigualdades com base na raça, que por
sua vez é um conceito socialmente construído, fica mais fácil compreender parte das dificuldades das crianças para definirem sua cor. Algumas delas, percebidas
pelas pesquisadoras como brancas, olhavam as próprias peles e diziam que sua cor não era branca, comparando-se com as camisetas que usavam ou com as folhas de papel. Frente às opções disponíveis, algumas crianças sem qualquer traço oriental
evidente optaram pelo amarelo por considerarem que era a cor mais parecida com suas próprias peles. Isso ocorreu com nove crianças da mesma classe de 1ª série e com outras quatro de diferentes classes, que parecem ter optado pelo amarelo na questão fechada (e por expressões como “amarelado” ou “amarelo puxado para branco” na questão aberta) pensando na cor em seu sentido literal, uma vez que nenhuma delas
foi classificada pelas professoras como amarela, nem apresentava sobrenome que pudesse identificála como oriental. Essa idéia literal remete à noção de que a cor da
pessoa seria aquela utilizada para pintar um boneco que a representasse, e esteve presente também num grupo de sete crianças, todas de 1ª ou 2ª série, que
utilizaram a expressão “cor de pele” para se autodescreverem. Sabemos que a cor rosa-claro ou salmão é freqüentemente chamada de “cor de pele” entre as crianças em nossas escolas, uma identificação que só é possível devido ao sentido universal da branquitude, que estabelece essa tonalidade como cor da pele normal dos seres humanos. É interessante ressaltar que dessas sete crianças, quatro se autoclassificaram como brancos e três como pardos, na questão fechada.
Nesse mesmo sentido da branquitude como norma ou referência básica, foi expressiva a resposta de outras três crianças, todas da mesma classe, que acrescentaram a palavra normal em suas respostas (por exemplo: “branca, normal, neta de italianos”),
todas elas assinalando a opção branco na questão fechada. Outros treze alunos, mais uma vez a maioria de 1ª ou 2ª séries, utilizaram “rosa”, “bege”, “marrom”,
“saumão” (sic), “café com leite” e “clara” para descrever suas próprias cores, indicando que para eles em alguma medida a cor não era tomada apenas como metáfora
das relações raciais e mantinha fortes associações com seu sentido literal. Além de expressar um momento do processo de aquisição de identidade racial e uma
forma de percepção da complexidade dessas relações sociais, as dificuldades das crianças são também reflexo de um sistema de classificação racial extremamente
ambíguo, no qual essa conotação literal está presente também para os adultos, ao lado do sentido metafórico da cor de uma pessoa, carregada de conteúdos
simbólicos e combinada à origem, aos traços físicos, à etnia e ao status socioeconômico, uma complexidade perceptível nas dificuldades e ambigüidades
presentes também em pesquisas feitas com adultos, assim como nas contagens oficiais e na cultura popular brasileira (Guimarães, 2003). Outro aspecto que se evidenciou durante a aplicação dos questionários foi a dimensão relacional das
identidades raciais ou, como expressaram Piza e Rosemberg (2002), a “incessante troca entre o olhar de si e o olhar do outro que (in)forma o campo da identidade racial” (p. 93). Buscando respostas, algumas crianças comentavam em voz alta: “Minha mãe diz que eu sou café com leite” ou “Minha mãe me chama de branquinha”. Um garoto mencionou o apelido familiar de “neguinho”. Isso pode indicar o peso do olhar do outro na constituição de uma identidade racial, um olhar que é inicialmente da família, e em especial da mãe. Qual seria o peso da instituição escolar nessa construção? Pelo menos naquele momento,colegas ou situações escolares não foram mencionados de forma explícita, e certamente o tema continua em aberto para novas investigações. 5 O termo “branquitude” vem sendo utilizado como tradução de “whiteness” para designar o pertencimento à raça branca.Enquanto 89 alunos se autoclassificaram como brancos, a segunda categoria mais utilizada na resposta
aberta foi moreno, empregada por 53 crianças. Os questionários com a resposta moreno estão presentes em todas as séries e classes, e em sua maioria correspondem à resposta pardo na pergunta fechada,embora também estejam correlacionados a todas as
demais opções. Apenas dois meninos e uma menina empregaram o termo mulato. A larga utilização popular do termo moreno, nunca incluído nos questionários oficiais do censo brasileiro, tem sido bastante discutida na literatura sobre relações raciais. Na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 1976, por exemplo, que apresentou uma questão aberta sobre a cor da população, apesar da grande variedade de respostas, predominou a categoria moreno entre aqueles que se classificaram como pardos no quesito fechado (Araújo, 1987). Já na pesquisa realizada pelo Data Folha em 1995 e comentada por Edward Telles (2003), 42% dos respondentes usaram branco, seguidos de 32% moreno, 7% pardo e 6% moreno-claro, dividindo-se os restantes 13% entre outras categorias (p. 107). Para Telles, a importância do termo moreno na classificação popular brasileira decorreria de “sua ambigüidade e propensão a subestimar as diferenças raciais, enfatizando uma brasilidade comum” (2003, p. 108).
Contudo, entre nossos alunos, foram principalmente crianças brancas que se apresentaram como “brasileiros”. Oito alunos de 3ª e 4ª série escreveram respostas do tipo “a minha cor é branco e minha raça é brasileiro”, sendo que cinco deles escolheram branco na questão fechada, dois se autoclassificaram como pardos e um como amarelo. Além dessas, outras quatorze crianças autoclassificadas como brancas e
três como pardas mencionaram ascendências de origem européia (italianos, portugueses, alemães, espanhóis, um polonês e um belga) ou regional, como “paulista” e “paranaense”. Apenas duas meninas e um menino se autoidentificaram como descendentes de japoneses, todos eles com sobrenomes típicos. O menino assinalou
a opção pardo e ambas as garotas escolher amamarelo. Para as professoras, havia ao todo cinco crianças amarelas, que elas disseram identificar pelos sobrenomes e por seus traços faciais. A fraca coincidência entre o grupo classificado pelas professoras e o autoclassificado como amarelo, e o fato de alunos com traços fenotípicos e sobrenomes nitidamente orientais não terem se referido à sua própria ascendência parecem indicar, por parte desses alunos, processos de assimilação à cultura brasileira e de negação de sua herança cultural e étnica.6 Já a utilização dos termos negro ou africano foi feita por 12 crianças: seis meninos e seis meninas,
oito deles mais velhos, de 3ª ou 4ª série. Dentre esses alunos, seis marcaram a opção preto na pergunta de múltipla escolha, cinco optaram por pardo e um por
indígena. Suas respostas abertas foram do tipo “minha cor é negra e minha raça é negra” ou “sou descendente de africanos”, que podem indicar alguma politização e um esforço de recuperação de um sentido positivo para a negritude. O termo negro vem sendo utilizado pelo movimento anti-racista brasileiro desde os anos 1930, buscando reverter seu sentido pejorativo, e é empregado por aqueles que buscam desestigmatizar a negritude e diminuir a ambigüidade de nossa classificação racial, ressaltando a polaridade entre brancos e negros. De acordo com Telles (2003), o termo tem um uso limitado, mas crescente, especialmente entre os jovens. Entre nossos alunos, chama a atenção seu uso pelas crianças um pouco maiores,
de 3ª ou 4ª série. Do ponto de vista da renda, a maioria delas (seis crianças) provinha de famílias com renda mensal inferior a dez salários mínimos, quatro
de famílias mais abastadas, e dois não informaram. É possível que ao menos em parte sejam filhos de pais e mães que têm militância junto ao movimento negro,
cuja presença e atuação na escola foram relatadas pelas professoras.
6 Na etapa anterior da pesquisa (Carvalho 2004b), a presença de um número maior de crianças que se autoclassificaram na questão aberta como orientais ou descendentes, acrescentando comentários, permitiu alguma discussão sobre esse tema.
Quem é negro, quem é branco Revista Brasileira de Educação 83
A discussão explícita sobre o racismo, contudo, evidenciou-se apenas numa das classes durante o processo de resposta ao questionário, quando um aluno
(preto, de acordo com minha percepção) disse em voz alta, para toda a classe, que não sabia responder às perguntas, mas mencionou: “Existem os racistas”. O
assunto rendeu alguma conversa entre as crianças, e posteriormente verifiquei que nessa classe duas meninas responderam “Sou branca e não sou rasista” (sic).
Ao todo, nove crianças espalhadas por todas as séries, das quais cinco do sexo masculino, mencionaram de alguma forma ascendência ou pertencimento racial indígena. Sete escolheram essa opção na questão fechada, combinando-a com respostas abertas
como “moreno”, “marrom”, “pardo” ou “tenho pele de índio”. Um garoto assinalou a opção branco e afirmou ser de “raça indígena e espanhol”, enquanto uma
menina escreveu: “Eu sou morena e minha raça é indígena”, escolhendo a opção pardo na questão fechada. Essas diferentes combinações parecem, em primeiro
lugar, confirmar a suspeita de Telles (2003) de que o termo pardo, utilizado nos censos brasileiros, pode estar incluindo também indígenas aculturados ou pessoas
com ascendência predominantemente indígena. Ao classificar as crianças, as professoras em alguns momentos fizeram exatamente esse movimento, afirmando,
por exemplo, que classificariam tal aluna como parda,pois sabiam que ela tinha uma avó indígena. Em segundo lugar, é preciso considerar os significados
pejorativos da palavra índio, evocados por alguns alunos. Durante a aplicação do questionário, em duas classes, quando expliquei, em resposta a indagações,
que os indígenas foram os primeiros habitantes do Brasil, as crianças mencionaram o termo “índio” como sinônimo e alguns meninos disseram “é isso que o fulano é” ou acusaram-se mutuamente de serem índios, dando risadas. Como as crianças apontadas não tinham qualquer traço indígena e o tom era de chacota, ficou subentendido que se tratava de um adjetivo ligado a ser bagunceiro, agitado, incivilizado. Ao comentar o fato, professoras lembraram-se de já ter utilizado a expressão “parecem um bando de
índios” diante de classes desordeiras e levantaram a hipótese de que alguns meninos poderiam ter utilizado a classificação indígena apenas “de brincadeira”.
Não há grupos cultural ou etnicamente identificados como indígenas na área atendida pela escola. Em face dessa situação, ao lado dos problemas surgidos na utilização do termo amarelo pelas crianças, optei por construir as tabulações que se seguem,
desconsiderando tanto os alunos e alunas que se autoclassificaram na pergunta de múltipla escolha como amarelos ou como indígenas quanto aqueles que foram classificados pelas professoras em uma dessas duas opções. Esse grupo, somado aos dez alunos que não responderam ao questionário de autoclassificação racial (por estarem ausentes naquele dia letivo), significa um total de 40 alunos. Esse subgrupo se distribuía por todas as classes estudadas e sua análise com relação às variáveis sexo, renda e “problema escolar” (presença de problema disciplinar
ou de aprendizagem, conforme veremos a seguir)não indicou especificidades ante o total de alunos. Assim, embora reconheça a urgência de desenvolver estudos especialmente sobre as populações indígenas – e também sobre outras minorias étnicas –, o tipo de informação que foi possível obter nessa pesquisa
só me permitiu tratar da desigualdade entre negros e brancos nos processos de construção do sucesso e do fracasso escolar. Quem são as crianças
com problemas escolares? Alunos e alunas estão caracterizados nos Quadros
de 1 a 4 em relação aos tipos de problema escolar que apresentavam.7 A primeira linha de cada quadro traz os dados gerais para as oito classes, considerando o
total de 203 crianças que resultou da exclusão daqueles que não responderam o questionário, autoclassificaramse ou foram categorizados pelas professoras como
amarelos ou indígenas, conforme discutido acima. Os 7 Agradeço a Amélia Cristina de Abreu Artes, aluna do mestrado em educação da FEUSP, pela tabulação desses dados.
Marília Carvalho 84 Jan /Fev /Mar /Abr 2005 No 28 conjuntos seguintes foram construídos a partir das indicações das professoras nas entrevistas, quando
lhes perguntamos: quem eram os alunos ou alunas indicados para o reforço; quem causava problemas de disciplina; e, finalmente, quem elas elogiariam como bons alunos. Como se vê, buscamos obter das professoras informações tanto sobre a avaliação de aprendizagem (que deveria resultar ou não em indicação para o reforço)
quanto sobre uma avaliação de comportamento das crianças, pois consideramos que o sucesso escolar, em sua construção cotidiana, envolve no mínimo esses dois aspectos. Em cada entrevista procuramos ouvir as professoras a respeito de seus critérios
de avaliação e pudemos perceber a grande dificuldade encontrada pela equipe escolar para definir, com precisão, objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação, uma dificuldade em verdade partilhada pelo conjunto do sistema escolar brasileiro e presente até mesmo no plano internacional (Perrenoud, 2003). A escola adotava o sistema de conceitos, mas não havia clareza sobre o significado de cada um deles e a
maioria das professoras declarava-se confusa e insatisfeita, havendo, ao longo de 2002, um processo de debate em toda a escola sobre a avaliação. Elas afirmavam
avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos: trabalhos individuais sem consulta, do tipo “prova”, trabalhos em grupo feitos em
classe e em casa, participação nas aulas, lições de casa, testes orais, elaboração de cartazes etc. E diziam levar em conta tanto o desempenho na aprendizagem
propriamente dita quanto o que denominavam “compromisso do aluno” ou “relação da criança com o cotidiano da escola”. Nas palavras de duas delas: Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que tá tudo envolvido. [...] Tá tudo muito misturado, é muito difícil, acho, a gente separar
essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criança influencie bastante no fato dela não conseguir alcançar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianças que são supercompromissadas e que mesmo assim não conseguem
alcançar minimamente os objetivos. [ênfase na fala] Olha, eu acho que existe um [critério] de aprendizagem mesmo, de assimilação daquilo que a gente trabalha em
classe. E também acho que a participação da criança na aula, o interesse dela de estar participando na aula. Basicamente é nessa participação, nessas atividades, que a gente vê o envolvimento do aluno, acho que esse é um critério forte. Além, logicamente, da aprendizagem, se ele assimilou ou não o que a gente está conversando.8 Também foi consultado o livro de ocorrências, no qual ficam registradas punições formais como comunicado aos pais, advertência e suspensão. As crianças que não foram mencionadas em quaisquer dessas situações compõem o grupo de “não citados”. Deve-se lembrar que há superposições entre os grupos, já que tinham problemas de disciplina
tanto algumas crianças indicadas para o reforço como outras elogiadas por seu desempenho acadêmico. A renda mensal familiar foi obtida por meio de questionário respondido pelas famílias, e é apresentada com referência ao valor do salário mínimo. Enquanto o sexo das crianças não foi difícil de determinar, sua cor é considerada aqui, conforme já vimos, como uma classificação ambígua, não fixa, e que buscamos estudar exatamente em suas relações com as demais “variáveis”. Procuramos perceber se a classificação de cor das crianças feita pelas professoras (heteroatribuição) variava conforme seu sexo, sua renda familiar, seu desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificação feita pelas próprias crianças (auto-atribuição). A atual etapa da pesquisa debruça-se exatamente sobre essa questão, indagando se a definição de objetivos pedagógicos claros e a conseqüente adoção de critérios de avaliação de aprendizagem bem delimitados poderiam (ou não) minimizar os desequilíbrios socioeconômicos, de sexo e de raça que vimos constatando no interior do grupo de alunos apontados como portadores de dificuldades de aprendizagem. Nos quadros utilizamos somente a auto-atribuição de cor feita a partir das categorias do IBGE (questão de múltipla escolha respondida pelas crianças).Quem é negro, quem é branco Revista Brasileira de Educação 85
sideramos qualquer delas como a classificação verdadeira ou mais adequada.
No caso das classes de 3as e 4as séries, atendidas por duas professoras que dividiam entre si as disciplinas, cada criança foi classificada duas vezes, gerando um grupo de “discordâncias”, casos em que as professoras divergiram em relação à cor do aluno.
Tomando-se a cor (branco, preto ou pardo) foram 19 divergências, e em relação à raça (negro ou branco) foram 14 casos. Assim, alguns quadros apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas 14 crianças. É interessante destacar que nessas classes o grau de concordância das professoras em relação a quem seriam os alunos com problemas de aprendizagem ou disciplina e quem merecia elogios foi muito mais alto
(apenas duas divergências) do que em relação a sua classificação racial.
Todas as entrevistadas demonstraram algum incômodo com as categorias de cor do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), particularmente
pardo e preto. Em geral, apenas alunos classificados como pardos ou pretos foram objeto de comentários, dúvidas, explicitação de critérios e mudanças de opinião, enquanto as classificações como brancos ocorreram mais rápida e silenciosamente.
Todas as educadoras, ao final, mencionaram ter considerado principalmente a cor da pele em sua classificação, e secundariamente outros traços como tipo de
cabelo, ao lado das características de pais ou mães ou informações sobre outros familiares. A distinção entre branco e pardo seria a mais dificultosa:
Porque preto, amarelo e índio a gente não tem muita [dúvida]. O índio, até que às vezes a gente fica em dúvida se é índio ou pardo, no caso da D., por exemplo. Mas eu acho que entre o branco e o pardo é mais complicado. Porque o branco
existe várias tonalidades. Mesmo até o sol faz diferença. Eu, na verdade, estou moreninha. Estou morena por causa do feriado, peguei um sol danado na praia, mas eu sou muito mais branca que isso. Então, a cor de pele às vezes varia. Embora não fossem generalizadas, falas que podem ser interpretadas como preconceitos explícitos
estiveram presentes, assim como certa curiosidade em saber como as crianças tinham se autoclassificado: A J. é pardinha, tem o cabelo ruim, hein [ri]. Esse
menino aqui eu vou colocar PA, para você saber que é pardo. O J., a mãe dele é bem preta, retinta, mas ele ébranco, fazer o quê? [ri]. A mãe dele é bem acentuada, o
cabelo ruim, mesmo, daqueles bem bombril; mas ele deve ter colocado branco. A L. também é branca. Esse L. eu classificaria como preto. Como dizia a minha bisavó –
minha bisavó era dona de escravos, então na minha família o preconceito era muito forte. Pro meu pai, preto para ser bom tinha de ter alguma coisa de branco, pelo menos a alma. Você lembra disso? Além disso, todas as professoras relataram que
a questão racial não era objeto de discussão na equipe escolar:
Não, entre colegas, assim, uma vez ou outra eu acho que a gente acaba falando alguma coisa a respeito, mesmo porque preconceito não é só racial, existe em qualquer instância, né? E a gente acaba discutindo essas questões. Alguma discussão específica não me recordo agora, provavelmente nós devemos ter discutido sobre isso.
E isso levava a que o tema fosse tratado apenas esporadicamente com as classes, de acordo com as convicções pessoais de cada professora, e em geral diante de situações de conflitos e xingamentos racistas entre as crianças: Eu trabalho muito esse tipo de coisa com as crianças. [...] O que é que a gente tem de comum, o que é que a gente
tem de diferente. Somos todos iguais, a gente não fala isso? [...] Então, ontem mesmo, a gente estava trabalhando em função justamente disso: “Olha, se eu tiver cabelo crespo, continuo ser humano”. [sic] Como estou há bastante tempo trabalhando com Matemática e Ciências, eu discuto, mas só assim... na classe, é momentâneo, quando tem alguma crise entre os alunos por conta de cor. A gente conversa, discute, mostra as diferenças e as semelhanças. Agora, eu não costumo lhar o tema porque ele é mais trabalhado em Língua Portuguesa e em História e Geografia. Contudo, parece que a própria situação de pesquisa na escola, e principalmente a presença de uma
professora de Educação Física negra bastante atenta às questões de discriminação racial, vinham modificando esse quadro e criando condições para uma discussão
coletiva do tema, como indicou a coordenadora pedagógica: Eu acho que tem sido uma coisa que as pessoas estão ficando mais atentas. Eu acho que assim, por exemplo, não
sei como foi sua entrevista com os professores, mas todos os professores dizem que não são preconceituosos, que não tem nada disso, mais ou menos como senso comum. Mas eu acho que é muito interessante a gente ter uma oportunidade de ficar mais atento a essa questão. Um primeiro olhar ao Quadro 1 revela que, dos 203 alunos em questão, 67 estiveram no reforço e 43 tinham problemas de disciplina, num total de 91 crianças
com algum tipo de problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianças foram elogiadas por seu desempenho e 65 não foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas. Lembremos que todos os números nessa pesquisa são pequenos, não se tratando de um
estudo quantitativo, mas da análise comparativa de dados, daí a utilidade das porcentagens. Essas proporções devem ser tomadas apenas como indicadores
de tendências, e é preciso olhar com cautela as pequenas variações.
De forma resumida,10 podemos afirmar que a renda faz diferença para o desempenho escolar dos alunos dessa escola (Quadro 1), particularmente para aqueles provenientes de famílias com rendimento mensal de até cinco salários mínimos: mais da metade (53%) das crianças nessa faixa de renda estavam no reforço, enquanto o mesmo acontecia com apenas 15% daquelas pertencentes a famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos. Quanto à disciplina, porém, a renda não era decisiva, e em quase todas as faixas de renda as crianças estavam representadas no grupo com problemas disciplinares em proporções próximas à sua presença na escola, com
exceção da faixa entre cinco e dez salários mínimos, sobre-representada em sete pontos percentuais. Quando consideramos o sexo dos alunos e alunas (Quadro 2), percebemos que é um fator decisivo para ambos os tipos de problema: enquanto os meninos eram 49% na escola, eles eram 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina. As meninas eram mais elogiadas e menos visíveis que os meninos, compondo 65% do grupo de “não citados”. 10 Uma análise desses dados foi desenvolvida em Carvalho (2004a), com ênfase para as relações de gênero. Também a raça atribuída pelas professoras correspondia a diferenças significativas na composição do grupo de reforço (Quadro 3): enquanto percebiam 28% de todas as crianças da escola como negras
(pretas ou pardas), no reforço essa proporção Quem é negro, quem é branco
Revista Brasileira de Educação 87 era de 38%. É também significativamente maior a
proporção de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32%
dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere à disciplina, a percepção era de proporções de
negros muito semelhantes no total da escola e entre os alunos com problemas (28% e 29%, respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificação
das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros eram “indisciplinados”. se refere à disciplina, porém, os alunos autoclassificados
como brancos estavam sobre-representados no grupo em dez pontos percentuais frente ao total da escola, enquanto para as professoras a proporção era equivalente.
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as professores discordaram. Comparando os Quadros 3 e 4, percebe-se que as professoras tenderam a classificar um número muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na auto-atribuição de cor (ver também o Quadro 5). Para as educadoras, seriam 136 crianças brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Além disso, podemos observar que, segundo
a autoclassificação, alunos negros e brancos estavam representados no grupo indicado para o reforço em proporção quase equivalente a seu total na escola. Isto é, de forma diferente à percepção das professoras, para alunos e alunas não havia maior
concentração de negros no reforço e apenas pequena diferença nas proporções de crianças não citadas e elogiadas, em relação ao conjunto da escola. No que
Para contextualizar a situação encontrada naquela escola, procurei considerar como as pesquisas de âmbito nacional vêm coletando informações sobre o pertencimento racial e o desempenho escolar. A principal fonte para essas pesquisas é o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), cujo questionário é respondido pelos próprios alunos e apresenta a seguinte questão: “Como você se considera? 1. Branco(a);
2. Pardo(a)/Mulato(a); 3. Negro(a); 4. Amarelo(a); 5. Indígena.” Trata-se, portanto, de autoclassificação, utilizando categorias diferentes daquelas empregadas nos questionários do IBGE no que se refere aos pretos e pardos, aqui categorizados como pardo/ mulato e negro, o que nos coloca ressalvas a possíveis comparações. Maria Eugênia Ferrão e colaboradores (2001), por exemplo, analisando os resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) de 1999, afirmam que “em todas as regiões, os alunos declarados de raça/cor preta (sic) apresentam desempenho
inferior comparativamente aos demais alunos” (p. 29).11
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as professores discordaram. 11 Supomos que os autores referem-se aos alunos que marcaram a opção negro(a) na pergunta sobre classificação racial. Entretanto, como esses autores não apresentam, pelo menos nos trabalhos a que tivemos acesso, os dados que fundamentam essa informação, e como, além disso, são escassos os estudos sobre
os resultados do SAEB na 4ª série,12 é difícil estabelecer comparações mais detalhadas, para além da constatação de uma incidência de problemas de desempenho
menor entre crianças autoclassificadas como brancas do que entre aquelas que se autoclassificam seja como pardas, seja como mulatas, pretas ou negras.
Além disso, essa pesquisa lida com a avaliação escolar feita pelas próprias professoras, enquanto os estudos baseados no SAEB utilizam os resultados obtidos
pelas crianças em testes padronizados. E, embora outros autores tenham identificado uma forte correlação entre a avaliação feita pelas professoras e o desempenho das crianças nesse tipo de testes (Barbosa, 1999), é preciso considerar a fluidez e mesmo
indefinição dos critérios utilizados naquela escola para avaliar os alunos.
O que determinava a classificação racial das professoras? Nossa hipótese para explicar a classificação racial feita pelas professoras, que direcionou a construção
dessa etapa da pesquisa, é que, pelo menos no âmbito da escola, a atribuição de raça às crianças teria como referência não apenas características fenotípicas,
sexo e nível socioeconômico, elementos presentes na sociedade brasileira como um todo, mas também seu desempenho escolar. Em pesquisas mais amplas, o nível socioeconômico muitas vezes é auferido por meio da escolaridade ou, conforme alguns autores (Piza & Rosemberg, 2002; Telles, 2003), a escolaridade percebida pelo
entrevistador acaba funcionndo como indicador de status social e o influencia em sua atribuição de raça ao entrevistado, o que aconteceria com bastante freqüência
até mesmo na coleta de informações do Censo, apenas hipoteticamente baseada na auto-atribuição de raça. No estudo já citado, Telles (2003), utilizando os dados da pesquisa realizada pelo Instituto Data Folha em 1995, mostra que os entrevistadores tenderam a clarear as pessoas com mais anos de escolaridade e concordavam com muito mais freqüência com a autoclassificação preto quando o entrevistado tinha
baixa escolaridade (p. 123). No caso de nossas professoras, a sugestão é de que o desempenho escolar cumpra o mesmo papel, como uma promessa de futura
escolaridade, mas com o agravante de que elas próprias têm influência decisiva na determinação desse futuro, seja no que se refere às trajetórias escolares, seja na constituição de identidades raciais. Isto é, sugerimos que, na escola, a heteroclassificação de raça seria influenciada pela existência ou não de problemas escolares – disciplinares ou de aprendizagem –, considerados como parte constituinte
do status da criança, com uma nítida articulação entre pertencimento à raça negra, masculinidade e dificuldades na escola. À medida que adentramos o cotidiano escolar, contudo, passamos a indagar também a respeito da noção de “dificuldades na escola”,
sucesso ou fracasso escolar, assim como sobre os critérios de avaliação utilizados, separando, ou tentando separar, problemas disciplinares de problemas de aprendizagem.
Que tipo de problemas escolares estariam influenciando a classificação racial feita pelas professoras: a indisciplina ou a dificuldade de aprendizagem? Há uma imagem social da masculinidade negra, presente de forma marcante, por exemplo, na mídia brasileira, que a associa a características como violência e agressividade.
Também a literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000) relata com freqüência essa associação por parte do pessoal escolar e indica uma 12 Considera-se que há pouca confiabilidade nos dados coletados no questionário de caracterização que acompanha o teste do SAEB e que é respondido pelas próprias crianças, pois elas
não teriam informações sobre a escolaridade dos pais, a renda familiar etc, o que tem levado muitos pesquisadores a trabalharem apenas com os resultados relativos à 8ª série ou ao ensino médio. intensa transferência desses estereótipos para os alunos
de sexo masculino, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina. É o que aponta, por exemplo, a análise de Paul Connolly dos discursos correntes entre os professores de uma escola primária de Londres: Na medida em que esses discursos eram eles próprios construídos por meio de estereótipos racistas relacionados a uma suposta natureza indisciplinada e violenta dos homens negros, não era surpreendente que os meninos negros na escola tendessem a se tornar agudamente visíveis em momentos de crise. Isto é, pode-se argumentar que quanto mais o/a professor/a era forçado a agir rapidamente, sem a oportunidade de investigar e discernir qual criança era a principal culpada por qualquer indisciplina específica, mais
esses discursos racializados tinham tendência a encorajar alguns professores a focalizar nas crianças negras em meio ao mar de rostos nas assembléias ou nas salas de aula. (Connolly, 1998, p. 78, tradução nossa) Na escola investigada, contudo, não verificamos esse tipo de situação e as professoras, conforme comentado
acima, não faziam uma associação entre indisciplina e pertencimento à raça negra, classificando como pretas ou pardas a mesma proporção de crianças entre as consideradas indisciplinadas e no total da escola. Para elas, o fator decisivo na composição do grupo de “indisciplinados” era o sexo da criança: o Gráfico 1 mostra que nesse grupo estavam praticamente um terço dos meninos vistos como brancos
(20 em 63), e também dos classificados como negros (8 em 27), enquanto as proporções de meninas indisciplinadas são significativamente menores. Alguns estudos têm mostrado como os critérios de avaliação de comportamento variam conforme o sexo dos alunos em escolas brasileiras (Bernardes, 1989; Moreira & Santos, 2002).
Além disso, a renda familiar, como já esboçamos acima, não era um fator linear na definição do comportamento classificado como indisciplinado, sendo os meninos provenientes de famílias com renda entre cinco e dez salários mínimos os mais propensos a participar desse grupo. É possível supor que as crianças de mais baixa renda desenvolvessem comportamentos mais submissos, particularmente tendo em
vista a heterogeneidade sociocultural presente naquela escola e uma possível percepção por parte dessas crianças e suas famílias de que o acesso àquela instituição, considerada de boa qualidade, era uma chance de ascensão social a ser bem aproveitada. Mas qualquer afirmação nessa direção exigiria estudos junto a
esse grupo específico. Gráfico 1 – Porcentagem nos grupos de reforço e problemas disciplinares por sexo e raça heteroatribuída No que tange ao conjunto do grupo com problemas de disciplina, entretanto, novas indicações surgem, se consideramos não apenas as diferenças entre proporções de negros e brancos na escola e no grupo, conforme a heteroclassificação, mas também as diferenças entre hetero e autoclassificação de cor (branco, pardo ou preto). De acordo com a autoclassificação,
as crianças brancas estariam sobrerepresentadas em dez pontos percentuais no grupo
de indisciplinados (Quadro 4) em comparação ao conjunto da escola. O mesmo fenômeno pode ser observado no Quadro 5, que indica os casos em que professora e aluno concordaram na classificação de cor da criança, e aqueles em que a professora clareou-a ou escureceu-a, ante a autoclassificação. Embora a tendência mais marcante das professoras em todos os grupos fosse de clarear os alunos, o grupo em que houve maior proporção de escurecimentos foi exatamente aquele dos alunos com problemas de disciplina (18%). Trata-se aqui de categorias de cor (branco, preto e pardo), e seria possível supor que as professoras teriam classificado como pretos alunos que se percebiam como pardos, isto é, que o comportamento indisciplinado estivesse associado ao menino preto, mais intensamente que ao pardo. Entretanto, essa hipótese
não se sustenta, já que mesmo considerando os alunos percebidos como pretos por pelo menos uma das professoras (um total de 21), apenas três apresentavam problemas de disciplina.13 Trata-se, portanto, de uma atribuição da cor parda pelas professoras
a crianças que se percebiam como brancas. mental) a identidade negra estaria presente não apenas no olhar das professoras, mas também internalizada,
levando a uma alta txa de concordância e a uma baixa taxa de escurecimentos pelas professoras. Já os problemas de disciplina não teriam o mesmo efeito marcador, estando menos intensamente associados à autopercepção como negro (preto ou
pardo), o que teria como resultado as taxas mais altas de escurecimento por parte das professoras, que eram de 18% entre os “indisciplinados” e apenas 9% no
total de crianças (Quadro 5). Considerando-se a raça e a renda familiar, parece
haver um problema específico junto ao pequeno grupo de dez crianças de renda alta que as professoras percebiam como negras: quatro delas (40%) foram indicadas como indisciplinadas, índice muito mais alto do que em todos os demais grupos, já que tinham problemas disciplinares apenas 16% das crianças de renda alta e 24% das de renda baixa vistas como brancas, ao lado de 19% das de renda baixa percebidas
como negras (Gráfico 2). Uma investigação específica sobre esse grupo poderia revelar os processos de construção tanto das posturas das crianças quanto
das percepções das professoras, possivelmente um círculo em que cada pólo reforça e confirma atitudes e pressupostos do outro pólo. Se compararmos o alto índice de concordância entre auto e heteroclassificação de cor (Quadro 5) verificado entre os alunos do reforço (63%) com a concordância de 55% entre os “indisciplinados”, podemos
supor que mais alunos teriam uma identidade racial negra consolidada entre os indicados para o reforço do que entre aqueles com problemas disciplinares.
Isto é, entre os alunos com problemas de aprendizagem (e é interessante assinalar que um número significativo deles permanecia no reforço ao longo dos quatro anos do primeiro ciclo do ensino fundamental. A maioria dessas crianças às quais as professoras atribuíram a cor preta não foi citada nem para queixas nem para elogios
(12) e apenas um menino foi elogiado. Gráfico 2 – Porcentagem nos grupos de reforço e problemas disciplinares por renda (em salários mínimos) e raça heteroatribuída
As crianças de famílias com renda acima de dez salários mínimos e percebidas como negras eram somente dez em toda a escola, e eram muito visíveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Quadro 10). No caso dessas crianças, a renda
não tinha peso suficiente para livrá-las dos problemas de aprendizagem, como podemos observar no Gráfico 2: 40% delas (quatro em dez) estavam no grupo de reforço, exatamente a mesma proporção dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. Já para as crianças percebidas como brancas, entre as provenientes de famílias na faixa de renda acima de dez salários mínimos, 25% estavam
no reforço e 37% entre as de famílias de renda baixa, índice muito próximo ao das crianças negras de qualquer renda. Destaquemos ainda que são elogiados
como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuição) com renda acima de dez salários mínimos (Quadro 10). Portanto, a renda
não consegue explicar, isoladamente, o sucesso ou fracasso escolar das crianças, de acordo com a avaliação feita pelas professoras. renda de suas famílias, mas também a seu desempenho na aprendizagem, independentemente de seu comportamento ser considerado como disciplinado ou não. Isto é, nossa hipótese inicial foi confirmada no que se refere à avaliação de aprendizagem das crianças, embora não no que se refere aos problemas de disciplina. Se lembrarmos que a avaliação escolar utilizada nesse caso é construída pelas próprias professoras, podemos supor que elas tanto tendiam a perceber como negras crianças com problemas de aprendizagem, com relativa independência de sua renda familiar, quanto tendiam a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianças percebidas como negras. Isto é, se pensarmos que o status da criança no âmbito da escola depende tanto de sua renda familiar quanto de seu desempenho, podemos supor que o fato de a desigualdade de desempenho escolar entre brancos e negros na escola estudada ser maior quando se usa a classificação das professoras do que quando a autoclassificação é usada, decorreria
tanto de as professoras clarearem crianças de melhor desempenho quanto de, simultaneamente, avaliarem com maior rigor crianças q ue percebem como negras. Esse fenômeno é particularmente intenso em relação aos meninos, o que indica a presença de uma associação, no quadro de referências utilizado pelas professoras para avaliar as crianças, entre um tipo de masculinidade negra e o baixo desempenho na aprendizagem. Cabe enfatizar que não se trata de acusar as professoras individualmente por uma deliberada discriminação racial e de gênero, nem de apenas afirmar que o racismo presente na sociedade brasileira como um todo penetra as relações escolares. Trata-se de qualificar essa presença, perceber de que formas a desigualdade racial marca processos cotidianos tais como a avaliação de aprendizagem. Em especial no caso deste artigo, esperamos ter mostrado como o racismo está presente na avaliação de aprendizagem de alunos e alunas, marcando-a com injustiças que muitos ainda julgam distantes do mundo da sala de aula.
Assim sendo, essas proporções são bastante eloqüentes para nos permitir afirmar que a atribuição de raça feita pelas professoras não se relacionava exclusivamente
às características fenotípicas das crianças, a seu sexo e à percepção que tinham quanto à Quadro 10 – Problemas escolares dos meninos, clarearam 28% deles e 37% das alunas e, inversamente, escureceram 12% dos meninos, mas apenas 7% das meninas.
pele escura de alto status social não classificando-a de preta. (2003, p. 125)
Isto é, de forma geral, a renda teve uma influência marcante na classificação feita pelas professoras. Embora elas tendessem a clarear os alunos de todas as faixas de renda em relação à sua autopercepção (Quadro 9), faziam-no de forma mais acentuada conforme se ascendia na escala social: a diferença entre a porcentagem de alunos auto e heteroclassificados como negros (pretos e pardos) é de 24 pontos percentuais
na faixa de renda mais baixa (até cinco salários mínimos) e sobe para 40 e 35 pontos nas faixas seguintes. A proporção é de uma para uma e meia heteroatribuição de raça negra entre os mais pobres e de uma para três nas faixas intermediárias de renda.
Já entre as crianças provenientes de famílias com renda mensal acima de 20 salários mínimos, enquanto oito delas se autoclassificaram como negras, as professoras
classificaram apenas uma (proporção de um para oito). Trata-se de uma menina, auto e heteroclassificada como parda e que foi indicada para o reforço. Essa tendência foi encontrada em outros estudos, particularmente no que se refere à categoria preto.
Entre nossos alunos, 21 foram classificados pelo menos por uma professora como preto (incluindo-se os casos em que houve discordância entre professoras),
sendo 14 do sexo masculino e apenas sete meninas. Nenhuma dessas crianças provinha de famílias com renda mensal superior a 20 salários mínimos e 13 delas pertenciam a famílias que recebiam menos de dez salários mínimos. Assim, é possível supor que
nossas professoras tenham feito o mesmo movimento detectado por Telles na sociedade brasileira como um todo, quando afirma: [...] dada a conotação especialmente negativa atribuída ao termo preto e uma maior cordialidade oferecida às mulheres,
os brasileiros talvez evitem ofender uma mulher Enfim, a comparação entre a classificação das professoras e a autoclassificação dos alunos em cada
faixa de renda mostra que elas, dentro da propensão ampla de clarear os alunos, tenderam a diminuir ainda mais a proporção de negros entre os de alta renda e
inversamente ampliar essa mesma proporção entre os de baixa renda.
* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a séries, sobre os quais as professores discordaram. A única a se considerar parda foi aquela que indicou maior número de crianças pardas e pretas ao fazer a classificação, com isso coincidindo em maior
proporção com a autoclassifi cação de seus alunos.Essa professora explicitou como utilizava os mesmos critérios para si e para os alunos: Eu acho que são poucas categorias pra classificar, devia ter maior variação. Por exemplo, comparando comigo,
se eu me chamo de parda, a D. também é parda; o F. é pardo. [...] Às vezes eu lembro da pele, às vezes do cabelo. Como já comentado acima, Eliana de Oliveira
(1994) encontrou a mesma tendência entre as funcionárias de creche a quem solicitou que classificassem crianças atendidas nesses equipamentos por fotografias,
com as pessoas autoclassificadas como brancas indicando maior porcentagem de brancos
entre as crianças, as pessoas autoclassificadas como pretas indicando maior porcentagem dessa categoria, e assim por diante. Devemos considerar que, se havia
semelhança com nossa pesquisa pelo fato de serem em sua maioria mulheres adultas atribuindo cor a crianças, havia também a diferença de que, no caso
da pesquisa de Oliveira, as funcionárias não trabalhavam diretamente com as crianças classificadas, como faziam nossas professoras. Também é preciso ressalvar
que Oliveira compara diferentes classificações externas (heteroatribuições), enquanto aqui comparamos autoclassificações feitas pelos próprios alunos
com o olhar de suas professoras. Mas é possível afirmar uma tendência a que mulheres adultas brancas clareiem crianças ao classificá-las por cor, pelo menos
no que se refere aos pardos.No entanto, assim como na amostra estudada por Oliveira (1994), não foi possível identificar qualquer tendência de clareamento ou escurecimento das crianças com relação a sua idade, com as variações entre séries muito mais associadas às características da classificação individual dessa ou daquela professora do que a uma seqüência etária. De toda forma, parece que era constrangedor ou até mesmo ofensivo para as professoras classificar as crianças como pardas ou pretas. A idéia mesma de classificar seus alunos por cor parecia desconfortável: São coisas, assim, que a gente... sei lá, você não pára muito para pensar. Você não se vê assim. E eu procuro não ver as crianças assim, se é verde, amarelo, azul, branco. Você procura ver crianças, alunos. Daí... meio que dá uma...
não sei. Não é uma coisa que eu fico muito procurando: “fulaninho é assim ou assado”. Não é uma coisa que eu fico muito preocupada pensando, que eu me preocupe, não. Nessa fala aparecem não apenas a diluição das raças em cores neutras do ponto de vista social (verde, azul), mas também a possibilidade – característica da branquitude – de não perceber-se a si mesma como um ser “racializado”, com identidade racial (“Você não se vê assim”).Parece que, para professoras brancas, habituadas a essa postura pretensamente neutra com relação a si mesmas, reconhecer algum pertencimento racial nas crianças é embaraçoso. Sendo esse pertencimento
mais freqüentemente percebido nos negros e, além disso, tão intimamente associado a características negativas, elas pareciam fazê-lo apenas em último caso, particularmente quando se tratava de “suas crianças”, alunos com quem mantinham relações afetivas e uma convivência estreita, como se tentassem protegê-los desse contexto, desses problemas relativos ao pertencimento racial. Esse movimento apareceu
em seu extremo no caso de uma professora que não classificou qualquer de seus alunos como preto, e apenas uma menina como parda, tendo reveladose, ao longo da entrevista, profundamente envolvida com sua classe e com grande clareza em seus objetivos pedagógicos e critérios de avaliação. Em relação ao sexo das crianças (Quadro 7), evidencia-se uma tendência das professoras em clarearem mais as meninas: enquanto 60% delas percebem a si mesmas como negras, para as professoras seriam apenas 26%. No que se refere aos meninos, os índices seriam de 55% e 30%, respectivamente. O Quadro 8 reforça essa idéia, mostrando que as professoras concordaram mais com a autoclassificação preto) nem a racial (branco e negro) estavam estreitamente associadas a problemas disciplinares. Na avaliação
das educadoras, os problemas de disciplina que enfrentavam não eram graves nem muito freqüentes, como é comum acontecer nas primeiras séries do ensino fundamental. Esse tema não se constituía em prioridade, por exemplo, em sua pauta de discussões,
embora seja preciso destacar a ambigüidade da separação entre “problemas disciplinares” e “problemas de aprendizagem”, como indicado acima. Ainda assim,
cremos poder afirmar que o fenômeno descrito por Connolly (1998), Ferguson (2000) e outros não se apresentava na escola estudada, e que as educadoras não associavam intensamente sua classificação das crianças como negras a comportamentos tidos
como indisciplinados. Da mesma forma, para as próprias crianças, fazer parte do grupo percebido pelas professoras como indisciplinado não parecia conduzir
à construção de uma autopercepção como negros. Uma classificação racial relacionada
ao desempenho na aprendizagem No Quadro 6, que compara auto e heteroclassificação
de cor (considerando três das categorias de cor utilizadas pelo IBGE, quais sejam, branco, pardo e preto), observamos, antes de mais nada, que a categoria preto foi a menos utilizada tanto pelas crianças (13) quanto pelas professoras (15). Branco foi a
classificação majoritária entre as educadoras, alcançando 136 alunos e alunas, mas sendo utilizada apenas por 86 crianças. Finalmente, enquanto para as
professoras havia somente 33 crianças pardas na escola, para os próprios alunos e alunas havia 103.14 Na diagonal desse quadro podemos acompanhar
a porcentagem de consistência entre hetero e autoatribuição de cor. Quase não há divergências com relação às crianças autoclassificadas como brancas: 93% delas foram classificadas pelas professoras da mesma forma, e quanto às restantes houve discordância entre as educadoras, com uma delas escolhendo branco. No caso dos pardos, a consistência cai para 29% dos casos, pois a metade das crianças que
se autoclassificaram como pardas foram classificadas pelas professoras como brancas (51%), um número equivalente a 53 alunos e alunas, ao lado de uma minoria classificada pelas professoras como pretas (nove crianças). Já no caso dos pretos, houve concordância em quase a metade dos casos (seis num total de 13 autoclassificações). Destaque-se que as professoras classificaram como pretos um número ligeiramente maior (15) que os próprios alunos (13). 14 Nesse quadro, trabalhamos com o total de 203 alunos, incluindo as crianças de 3ª e 4ª séries, a respeito de cuja cor as professoras da classe divergiram entre si grupo “discordância”).Quadro 6 – Heteroatribuição de cor segundo a autoclassificação de cor * Alunos sobre os quais as professoras discordaram na classificação
de cor. As divergências entre as professoras referem-se a alunos que se auto atribuíram a cor branca (seis casos) e principalmente a cor parda (11 casos). O
fato de essas divergências serem exceção entre os autoclassificados como pretos (apenas um caso), reforça a idéia de que há consistência na identidade de cor dos poucos alunos “pretos” da escola e indica que a maior ambigüidade se situa entre alunos que se percebem como pardos. Esse fenômeno de forte branqueamento pode ter
sido influenciado pela cor das classificadoras. Em suas entrevistas, as oito professoras de classe foram solicitadas a se autoclassificarem utilizando as mesmas
categorias do IBGE, e sete delas se declararam .

2010-05-12T18:08:00.001-07:00

Braille

Já que o frio (6º em Curitiba) e o jogo da libertadores me convenceram a faltar a aula de hoje, busca básica pela internet dos princípios do Braille.

História
Louis Braille perdeu a visão aos três anos. Quatro anos depois, ele ingressou no Instituto de Cegos de Paris. Em 1827, então com dezoito anos, tornou-se professor desse instituto. Ao ouvir falar de um sistema de pontos e buracos inventado por um oficial para ler mensagens durante a noite em lugares onde seria perigoso acender a luz, Louis Braille fez algumas adaptações no sistema de pontos em relevo.

Em 1829, publicou o seu método. O sistema Braille é um alfabeto convencional cujos caracteres se indicam por pontos em relevo, o deficiente visual distingue por meio do tato. A partir dos seis pontos salientes, é possível fazer 63 combinações que podem representar letras simples e acentuadas, pontuações, algarismos, sinais algébricos e notas musicais.

Louis Braille morreu de tuberculose, em 1852, ano em que seu método foi oficialmente adotado na Europa e América.