Eleições nas escolas de Curitiba: Liberté, Egalité, Fraternité

Em Curitiba (PR), a eleição para Direção tem algumas características bem diferenciadas :
1. Até o momento da assembléia (mais ou menos 4 semanas antes), oficialmente ninguém pode saber como se compõe a chapa e qualquer comentário nesse sentido pode ser entendido como propaganda( o que inclusive pode indeferir uma candidatura);
2. Depois da assembléia, a presidente da mesa registra o processo junto a comissão eleitoral e em até 5 dias as chapas são deferidas, o que só permite então a campanha;
3. A campanha consiste, dentro da escola, em usar uma camiseta com a cor e slogan da chapa. Também é permitido um cartaz(artesanal). É marcado um determinado dia para que em comitiva, formada por membro da mesa, chapas e direção em exercício, se passe em todas as salas para apresentação. Já na comunidade: faixas, folders , telemarketing e visitas podem ser realizadas;
4. Como a eleição ocorre num sábado, até a última quarta antes da votação , às 10 h, a campanha encerra.
5. No dia da votação, na escola, uma sala é escolhida para o processo. Candidatos podem ficam transitando, se não houver qualquer interferência no processo.
6. Encerrada a votação, é feita a contagem dos votos (para conferência com número de eleitores que participaram), certificação para que tudo coincidiu e é feita de fato a apuração para definição de quantos votos cada chapa conqusitou. Logo após, a comissão e os fiscais aplicam os valores numa fórmula, uma vez que o peso de comunidade e escola são iguais , para a certeza do percentual atingido por cada uma delas.
7. Só então o relatório é emitido e o valor anunciado para a comunidade .
Este mesmo documento é impresso e colocado em edital para conhecimento e conferência de todos .
Certamente há vários pontos a serem qualificados, como por exemplo, a questão da composição da chapa e sua manifestação de apoio.
Se a comunidade pode, porque não os professores ? Porque os pais podem colocar faixas em suas casas e os professores não podem colocar em suas redes sociais as suas preferências? Algo para se debater e qualificar ainda mais um processo que na sua essência, garantindo 50% para escola e comunidade, tem em sua matriz, a grandiosidade da igualdade, aos que trabalham e aos que utilizam .

AVALIAÇÃO

ENTREVISTA COM JUSSARA HOFFMAN
(texto editado)
Entrevistador: O que o professor precisa mudar na sua concepção de avaliação para desenvolver uma prática avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: As transformações de avaliação são multidimensionais. Uma
grande questão é que avaliar envolve valor, e valor envolve pessoa. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões. Quando avaliamos uma pessoa, nos envolvemos por inteiro - o que sabemos, o que sentimos, o que conhecemos desta pessoa, a relação que nós temos com ela. E é esta relação que o professor acaba criando com seu aluno. Então, para que ele transforme essa sua prática, algumas concepções são extremamente necessárias. Em primeiro lugar, o sentimento de compromisso em
relação àquela pessoa com quem está se relacionando. Avaliar é muito mais que conhecer o aluno, é reconhecê-lo como uma pessoa digna de respeito e de interesse.
Em segundo lugar, o professor precisa estar preocupado com a aprendizagem desse aluno. Nesse sentido, o professor se torna um aprendiz do processo, pois se aprofunda nas estratégias de pensamento do aluno, nas formas como ele age, pensa e realiza essas atividades educativas. Só assim é que o professor pode intervir, ajudar e orientar esse aluno. É um comprometimento do professor com a sua aprendizagem - tornar-se um permanente aprendiz. Aprendiz da sua disciplina e dos próprios
processos de aprendizagem. Por isso a avaliação é um terreno bastante arenoso,complexo e difícil. Eu mudo como pessoa quando passo a perceber o enorme comprometimento que tenho como educador ao avaliar um aluno.
Entrevistador: O entendimento do professor sobre a aprendizagem interfere no seu modo de avaliar?
JUSSARA HOFFMAN: Eu avalio o aprender. Então, a resposta mais complexa que eu tenho que responder é o que é aprender. A avaliação tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por exemplo, eu aprendo que as palavras oxítonas terminadas em "a", "e" e "o" são acentuadas, e muitos professores ainda estão centrados nesses "ques". A aprendizagem é muito mais ampla do que o "aprender que". O aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do aluno, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve o seu desenvolvimento pleno. É preciso perceber a aprendizagem nessas múltiplas dimensões. Não posso somar essas múltiplas dimensões - atribuir pontos por participação, por tarefas, pelo interesse do aluno. Não há como somá-las. A análise da aprendizagem é uma análise de conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender é um aprender muito mais amplo do que muitos professores hoje concebem.
Entrevistador: Em muitas escolas, por mais que se tenha uma concepção de educação e de avaliação mais "avançada", elas acabam sendo obrigadas a transformar todos esses conceitos em nota. Como é que o professor pode medir o desempenho de seus alunos se, em nenhum momento, deve ser feita essa medição de um somatório?
JUSSARA HOFFMAN: Um dia desses um professor me perguntou: - Jussara, como eu transformo toda essa minha prática interativa, mediadora, que tenho com meus alunos, em uma nota? E eu devolvi a pergunta de uma outra forma: - Como você traduz uma pessoa em números? Eu não teria a resposta para essa pergunta do professor, a não ser a minha pergunta. Como posso acompanhar um aluno, ao longo de dois meses, e depois dizer que ele é um 8, um 7 ou um 6? Algumas outras questões se colocam.Algumas práticas vigentes nas escolas ainda são camisas-de-força para os professores. Por que se gasta tanta energia em fórmulas, receitas, registros e regimentos de avaliação, enquanto poderia estar se investindo nos professores, na melhoria dessa aprendizagem? A minha grande busca é desenvolver estudos no sentido de avaliar para promover. Não uma promoção burocrática, mas uma avaliação para
promover o desenvolvimento moral e intelectual. Avaliar para promover a cidadania do aluno, como um sujeito digno de respeito, ciente de seus direitos e que tenha acesso a todas as oportunidades que a vida social possa lhe oferecer. E sem promover a aprendizagem, isso não acontecerá. Portanto, as fórmulas, as receitas e as inúmeras metodologias e práticas vigentes precisam ser questionadas sobre os princípios a que se destinam. Elas agem em benefício do aluno? Elas, de fato, estão centradas nessa
promoção? Elas estão investindo numa aprendizagem significativa, que busque a formação de um aluno pesquisador, autor, autônomo? Ou estão centradas nas necessidades burocrátricas de uma escola, ou, até mesmo, na comodidade de alguns professores, que, às vezes, se escondem atrás de um número. Um número, como um valor arbitrário, esconde o professor, que pode atribuir uma nota qualquer a qualquer aluno. Mas se esse aluno questionar o porquê de ter tirado um 8, um 7 ou um 6, o professor terá que explicar os seus parâmetros avaliativos.Então, essa prática de conceitos, notas, pareceres, o investimento da escola em processos de registro, esse grande gasto de energia, tudo isso acaba por desvirtuar o próprio sentido do processo avaliativo, que está no cotidiano da escola, que está, sim, na realização de testes e tarefas, mas com a finalidade de auxiliar e orientar o aluno para uma aprendizagem cada vez mais significativa.
Entrevistador: Por que ainda persiste, em algumas escolas, o culto à reprovação?
JUSSARA HOFFMAN: O mito que ainda persiste é de que uma escola que não reprova não é uma escola de qualidade. A grande resistência dos professores em, ainda, manter a aprovação e a reprovação, e mesmo criticar novas estratégias, como regimes seriados e escolaridade por ciclos, se explica pela necessidade natural de uma sociedade em desenvolvimento de perceber a sua escola como uma escola de qualidade. E a escola de qualidade que se conhece é aquela conservadora, tradicional, a que os pais tiveram e que as famílias conhecem. Por outro lado, nesse processo de mudança, muitas escolas e professores entenderam o processo de não-reprovação como um processo de não-avaliação. Uma das questões que ouço freqüentemente é as professoras dizerem que agora não fazem mais provas,
que, então, estão seguindo o processo de avaliação mediadora. Isso é um sério equívoco, por que, mesmo que o termo prova possa nos agredir, pelo seu significado de uma prova terminal, o teste, a tarefa e o exercício são extremamente necessários para o acompanhamento do aluno.Países como Itália, Suíça, Alemanha, que desenvolvem processos de avaliação formativa há muito anos, realizam muitos teste com seus alunos e professores. A
diferença é que o resultado desses testes serve como subsídio para novos projetos, tanto para a melhoria da aprendizagem dos alunos quanto para o aperfeiçoamento dos professores. E nós, muitas vezes, utilizamos esses testes - e esse é o grande problema de uma avaliação tradicional - para simplesmente classificar, sem fazer nada a respeito. Dessa forma, sabemos que o aluno não sabe alguma coisa, mas não sabemos por que ele não sabe e nem desenvolvemos processos para que ele venha a aprender.
O grande problema com a não-reprovação é, de fato, que esse aluno seja
abandonado, que não tenha mais suas tarefas lidas, seus exercícios acompanhados, e que o professor o deixe de lado, esperando que ele aprenda por si só. Isso é um sério equívoco e que, muitas vezes, acaba acontecendo.
Entrevistador: O que uma escola precisa desenvolver para construir uma cultura avaliativa mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Em primeiro lugar, é preciso que se fundamente princípios, muito mais do que se transforme metodologias. As metodologias são decorrentes da clareza dos princípios avaliativos. Hoje, eu defendo três princípios para essa prática avaliativa mediadora.
O primeiro princípio é o de uma avaliação a serviço da ação. Toda investigação sobre a aprendizagem do aluno é feita com a preocupação de agir e de melhorar a sua situação. Uma avaliação que prevê a melhoria da aprendizagem.
O segundo princípio é o da avaliação como projeto de futuro. A avaliação tradicional justifica a não-aprendizagem. Ela olha para o passado e não se preocupa com futuro.Em uma cultura avaliativa mediadora, por exemplo, 20% do tempo em que os professores estiverem reunidos em conselho de classe, eles irão discutir o que vem acontecendo com seus alunos e, no restante do tempo, vão encaminhar propostas pedagógicas para auxiliar os alunos em suas necessidades. Essa é uma avaliação como um projeto de futuro - o professor interpreta a prova não para saber o que o aluno não sabe, mas para pensar em quais estratégias pedagógicas ele deverá desenvolver para atender esse aluno. De que forma ele poderá agir com o grupo, ou com um aluno, para resolver essas questões e dar continuidade ao seu planejamento, para que os alunos sejam mais coerentes, mais precisos e tenham maior riqueza de idéias.
O terceiro princípio que fundamenta essa metodologia é o princípio ético. A
avaliação, muito mais do que o conhecimento de um aluno, é o reconhecimento desse aluno.As estatísticas são cruéis: não basta um professor obter uma aprendizagem satisfatória com 70% dos seus alunos, por que, 30% de uma turma de 30 alunos, representa nove alunos que deixam de ser atendidos. Portanto, cada aluno é importante em suas necessidades, em sua vivência, em seu conhecimento.Estou desenvolvendo um programa de assessoria com um grupo de supervisores de uma rede escolar, e o que se percebe é que, justamente, os alunos que têm mais dificuldade em aprender, podem ser os mais desatendidos em uma sala de aula. Isso por que não se acredita em seu futuro. Essa prática avaliativa mediadora é, portanto, fundamentada por esses princípios. Não há regras gerais e nem normas
que valham para todas as situações. Alunos com necessidades especiais precisam de atendimento especial. Não há tempos padronizados para todos, mas há, sim, clareza de princípios, parâmetros de qualidade estabelecidos em consenso pelos professores, uma proposta político-pedagógica clara para que a prática avaliativa seja coerente com o que a escola pretende.
Entrevistador: Como transformar uma prática de avaliação tradicional, centrada nas provas finais, na recuperação com hora marcada, de forma a se alcançar um processo de avaliação contínua mediadora?
JUSSARA HOFFMAN: Experiências comprovam que algumas práticas precisam ser
garantidas. Em primeiro lugar, uma avaliação contínua exige muitas tarefas com oportunidades de expressão do aluno. A primeira sugestão é que o aluno tenha várias oportunidades de expressar os seus conhecimentos a respeito de um estudo ou noção, e que essas várias expressões sejam observadas pelo professor, durante a sua evolução. Essa é uma questão básica.
A segunda prática é a da mediação a partir de atividades interativas. Todo o conhecimento que o aluno desenvolve é construído na relação consigo, com os outros e com o objeto do conhecimento - tudo ao mesmo tempo. Ou seja, o
aluno nunca aprende sozinho.O professor pode, então, lançar em um grupo as
questões que ele considera pertinentes para que, na heterogeneidade da sala de aula, na diversidade de pensamentos, de fazeres e de saberes, seus alunos possam discutir essas questões, refazer exercícios, trocar idéias uns com os outros e, de fato, formar um grupo com a possibilidade de ampliar suas idéias. Essas tarefas são observadas e interpretadas, e
se transformam em estratégias pedagógicas interativas. Portanto, em primeiro lugar, a interpretação de muitas tarefas de aprendizagem, sejam elas orais, escritas ou fruto da interação dos alunos; e segundo, a mediação, por meio de atividades interativas, questionadoras e
desafiadoras, e não apenas por meio de uma nova explicação do professor ou de um estudo individual do aluno.Uma terceira questão é a atenção do professor às quatro dimensões que envolvem o processo avaliativo. A primeira dimensão é o contexto sócio-cultural do aluno - quem é esse aluno, de onde vem, como e com quem ele vive.
A segunda dimensão se refere aos saberes significativos. Que saberes estão sendo desenvolvidos? Que sabor têm os saberes que estão sendo propostos a esses alunos?
Buscam a formação de um aluno pesquisador, autor de suas próprias idéias? Os temas propostos são adequados ao seu contexto sócio-cultural?
A terceira dimensão diz respeito às questões epistemológicas, que hoje me
preocupam muito. Como se aprende? Em que idade, tempo e momento? O que é
possível um aluno aprender e entender? A gênese do conhecimento e as teorias de aprendizagem - as questões epistemológicas envolvidas no processo. É preciso que o professor conheça profundamente a sua disciplina para poder lidar com essas questões.
A quarta dimensão, que também está articulada aos saberes significativos, é a questão do cenário educativo/avaliativo. Por que não há um cenário educativo e outro cenário avaliativo. O cenário avaliativo se constitui no próprio cenário educativo. Eu não posso saber se o meu aluno é autor de suas próprias idéias se apresento uma tarefa onde as perguntas são minhas e ele apenas responde com cruzinhas ou poucas palavras. Se o professor quer que seu aluno seja pesquisador, esse cenário avaliativo precisa envolver muitos livros, muitos autores e várias fontes de informação. Portanto, o cenário educativo se constitui na própria oportunidade do professor de observar o aluno em todas essas dimensões. Se esses quatro eixos não estiverem articulados, o processo avaliativo mediador não se constitui. Na forma de um esquema: o professor articula tarefas, com a mediação no intervalo entre elas, analisando e trabalhando nessas múltiplas
dimensões e, principalmente, acompanhando a evolução.
Avaliação é sinônimo de evolução. Eu respondo sobre a evolução de um aluno de uma tarefa a outra, de um fazer a outro, de um momento de convivência a outro.
Avaliação é, basicamente, acompanhamento da evolução do aluno no
processo de construção do conhecimento. E para responder sobre essa evolução eu preciso caminhar junto com ele, passo a passo. Eu não posso me postar no final do caminho e dizer se o aluno chegou lá. É preciso acompanhá-lo durante todo o caminho.
Entrevistador: De acordo com sua experiência, poderia citar três dos principais motivos responsáveis pela resistência dos professores em relação às mudanças nas formas de avaliação?
JUSSARA HOFFMAN: Um desses motivos é a questão da formação dos professores. Na verdade, os cursos de licenciatura não formam professores para o exercício cotidiano docente, que os obriga a lidar com muitos alunos e suas diferenças. Também, o professor nem sempre é bem preparado para o exercício do magistério da sua disciplina. Mesmo conhecendo bem a sua matéria, não consegue ensinar e nem acompanhar o processo de aprendizagem.
Outra reclamação freqüente dos professores é em relação ao acompanhamento
individual de muitos alunos. De fato, nós temos nas escolas, e isso é um problema muito sério, cada vez um maior número de alunos, e muitos desatendidos socialmente. E o professor acaba assumindo muitas funções. Hoje, não se pode dizer que se é apenas um professor, mas sim um educador, num sentido muito mais amplo, onde é preciso também lidar com as questões afetivas. Ao mesmo tempo, a questão que se faz é que toda avaliação é individual - não existe uma avaliação de grupo.
Mesmo se avaliando coletivamente, os reflexos dessa prática irão recair sobre cada um dos alunos. Essa é uma grande preocupação. As escolas que desenvolvem experiências de avaliação mediadora significativas são as que diminuíram o número de alunos em sala de aula e ofereceram um espaço de estudo para os professores. Não acompanhei nenhuma escola que pudesse, de fato, evoluir nessa questão, sem que abrisse aos professores momentos e espaços de estudo, salas de leitura, bibliotecas, leituras compartilhadas, para estimular a reconstrução do conhecimento pedagógico a partir da própria realidade escolar.Um dos grandes compromissos que vejo para este
milênio é a formação continuada dos professores nas escolas. A dinâmica da vida social nos traz, diariamente, muitas questões para resolver com esses jovens que ingressam na escola. Toda essa crise social que vive nosso país, exige que, a cada dia, repensemos os nossos princípios e, principalmente, trabalhemos em conjunto. O professor vai se sentir muito mais amparado se tiver um espaço para discutir com seu colega e colocar na mesa todas as suas questões, para serem pensadas em conjunto.
Vários olhares avaliativos compõem essa multidimensionalidade da avaliação.
Entrevistador: O professor dá nota por que recebe orientação da direção da escola, que por sua vez recebe orientação da Secretaria de Educação. O que fazer para fugir desse dilema?
JUSSARA HOFFMAN: Um dos principais dilemas enfrentados pelos professores é a questão das notas. Eles atribuem notas por determinação das escolas, que justificam que agem de acordo com determinação do sistema.De fato, uma questão muito grave, uma vez que temos uma Lei de Diretrizes e Bases, cujo pressuposto básico em avaliação é o privilégio dos aspectos qualitativos em relação aos quantitativos. E essa qualidade também não é muito entendida nas escolas.Nós percebemos, ainda, uma divisão muito séria: o qualitativo se refere ao interesse, à participação, ao comprometimento, à obediência do aluno; o quantitativo se refere à atribuição de
notas sobre tarefas, testes e provas.
Estabelece-se uma média do quantitativo e o qualitativo se transforma em um
parecer. Ora, qualidade é dimensão e conjunto de conhecimento. O qualitativo se refere propriamente à aprendizagem. É preciso que se considere a qualidade em uma dimensão muito mais ampla.Quando a LDB estabelece que o caráter qualitativo na escola deve prevalecer
sobre o quantitativo, ela está determinando justamente um repensar sobre a questão de atribuição de notas e de médias aritméticas. Por que a média aritmética centra-se no quantitativo, e isso anula o processo avaliativo. Um exemplo clássico, que eu repito há muitos anos: em um sistema de média aritmética, 3 + 4 + 8 se transformam em uma média 5, e 8 + 4 + 3, também se transformam em uma média 5. Então, como pode a escola dizer que é obrigada, ou que há uma necessidade de seguir com um sistema de atribuição de notas se a própria LDB estabelece que o qualitativo deve prevalecer sobre o quantitativo, e esse qualitativo não pode ser expresso em
números, mas sim em relatórios e notas - termo este, que se refere à anotações.O aluno precisa ser acompanhado a partir de muitos registros, que representam a memória de sua aprendizagem. Nós precisamos compor um conjunto de instrumentos de avaliação, que permita interpretar a evolução de aprendizagem do aluno. Mas isso é muito difícil, por que o professor se denuncia quando faz um relato sobre o seu aluno. Ele denuncia suas concepções, o que ele sabe e o que deixa de saber sobre esse aluno.
De uma certa forma, existe uma resistência muito grande na evolução desses
processos de registro por também não se ter condições de acompanhar um grande número de alunos. Por a avaliação ser, de fato, muito complexa, acabamos por reduzir todo esse processo, e isso para responder aos pais, ao sistema e à escola, em processos quantitativos arbitrários. Mesmo que toda a legislação encaminhe, justamente, para outras formas de registro. E este é o avanço que precisamos vir a fazer nas escolas.
Entrevistador: E a relação com a comunidade dos pais?
JUSSARA HOFFMAN: Os pais resistem também à outras formas de registro na
avaliação. Tanto os pais quanto os alunos, muitas vezes, pedem que sejam atribuídas notas. Nada mais justificável, por que nessa transição, passamos por algumas experiências um tanto quanto questionáveis. Por exemplo, uma professora, em um seminário, comentou comigo: "- Minha filha chegou com seu parecer descritivo em casa. Eu li o parecer e gostei muito, elogiando o seu aprendizado naquele período. Ela sorriu e disse: - Mãe, eu vi o de todos os meus amigos e amigas e todos eram iguais."
Ou seja, um relato inconsistente e que não se refere às questões de
aprendizagem.Outras formas de registro, como conceitos, que na verdade não são tão explicados e nem têm significado para os interessados nesse processo avaliativo, que são os alunos, os pais, os outros professores e a escola. Então, relatos, pareceres, relatórios de avaliação ou dossiês estão a serviço de uma concepção. Não se mudam esses registros. O que se muda é a prática que resulta nesses registros.Portanto, esse
questionamento da família e da escola se revela em uma preocupação com uma forma de avaliar que não descreva a aprendizagem. Uma preocupação com o professor que esteja muito mais interessado em atender afetivamente seu aluno, mas que possa não estar observando a aprendizagem propriamente dita.
Entrevistador: Para terminarmos, eu gostaria que você respondesse sobre alguns termos que são característicos da avaliação tradicional. Classificatória?
JUSSARA HOFFMAN: Se classifica o que, quem, em lugares, em ordens e hierarquias.
Por que classificar o aprendizado de várias crianças por ordem?
Entrevistador: Seletivo?
JUSSARA HOFFMAN: Exclusão, excluir. O vestibular é obrigatoriamente seletivo - é uma prova classificatória, que tem por premissa básica excluir, por que não há lugar para todos. A escola deve selecionar da mesma forma? É também excludente ou é um ambiente de educação?
Entrevistador: Punitiva?
JUSSARA HOFFMAN: Há muitas questões punitivas na avaliação: exigências além do que o aluno pode responder, tempos não respeitados, ordens mal compreendidas e que são motivos de punição. A avaliação possui muitos ranços de punição.
Entrevistador: Julgadora?
JUSSARA HOFFMAN: O professor, na função de avaliador, foi durante muito tempo um julgador e, de uma certa forma ainda permanece como tal. A avaliação é julgamento?
É, mas não é só julgamento. É julgar o valor do que se viu para o quê. A avaliação é julgamento, mas é, fundamentalmente, ação.
Entrevistador: Erro?
JUSSARA HOFFMAN: O que é o erro? Erro é o que não se aprendeu ou o que não ainda não se aprendeu? Se nós considerarmos que o erro é o que ainda não se aprendeu, ele é muito mais valorizado, importante, fecundo e positivo para o processo avaliativo.
Entrevistador: Recuperação?
JUSSARA HOFFMAN: Recuperação não é repetição. Ninguém se recupera repetindo o processo. A vida não se passa a limpo. A gente anda para a frente. Então, a recuperação tem que corresponder a um projeto de futuro - novas estratégias pedagógicas, explicações diferenciadas, ações interativas. Recuperar não é repetir, não é olhar para trás, não é fazer de novo. É fazer melhor, é caminhar para a frente, é fazer diferente.
Entrevistador: Mesmo percebendo que as duas coisas são interligadas, gostaria de saber, na sua opinião, o que é pior: ter uma concepção de educação conservadora ou uma política de avaliação tradicional? Por que em muitas escolas percebemos uma grande diferença entre a proposta educativa e a prática de avaliação.
JUSSARA HOFFMAN: As duas coisas são piores. Não é possível que uma escola seja conservadora nas suas práticas pedagógicas e mediadora na avaliação, ou o inverso.
Não existe a dicotomia avaliação e educação, por que avaliamos
para educar, e as nossas concepções de educação se traduzem nos nossos processos de avaliação. Nós somos o que sabemos em múltiplas dimensões e nos revelamos em nossos processos avaliativos. Portanto, uma escola não pode ser conservadora em avaliação e progressista em seus processos educativos. No conflito entre essas práticas deve haver alguma questão a ser analisada. A prática educativa é a própria prática avaliativa. A prática avaliativa revela toda a concepção políticopedagógica
de uma escola.

Não, ele voa !

O discurso é de inclusão, a vivência de exclusão.

As cadeiras são infantis, as crianças, de terceiro ano.

Mas não adianta a professora pedir...John Dewey já nos dava pistas em 38 sobre tais práticas ....

O aluno usa muletas e o médico diz que ele tem autorização para subir e descer escadas, mas sabe este mesmo médico, que numa só manhã são 6 vezes ? E que a escada não é exclusiva da turma, mas de vários grupos , de város níveis, ávidos para descer para o recreio e outros momentos escolares ?

A fila que se forma para a descida é grande . A turma já conhece o ritmo do João e respeita. Mas a que vem atrás estranha a demora . Os colegas justificam que estão no ritmo do Joâo. Os de trás perguntam : o João está caminhando ? A resposta de um colega de classe e rápida : Não, voando !

Na volta, são mais de 10 minutos no aguardo de alguém que auxilie o aluno a subir. Peço auxílio para que isso seja revisto. A pergunta : mas ele desce para o recreio ?

E o João ?

O atendimento agora é integral.O sonho de ampliar o horário aos estudantes finalmente vira realidade . As crianças ficam um turno no regular e o outro com pesquisas sobre ambiente, tecnologia e artes. Um sonho ! Ainda mais em se tratando de Brasil e comunidade carente.

Mas o projeto da administração é para salas ambiente.... Ótimo, exceto por alguns detalhes. Não há o Ambiente para as salas.... A rotatividade de alunos, apelidada por mim de rodízio de crianças eleva para 10 o número de professores deles .
Pessoalmente não me lembro de ter tantos professores assim nem na época da faculdade.E o mais importante : e o João? A tão famosa sala ambiente fica no 1º andar e um dos alunos utiliza-se de muletas para se locomover.
A resposta é que é necessária a mudança, a admistração requer e temos que passar pela experiência, nem que seja para provar que não deu certo....E pensar que vivo dizendo aos meus estudantes que não experimentem nada se sabem que não é bom .
Mas chega o dia da mudança.As crianças perguntam se realmente vai ocorrer e indagam : E o João ? Ele mesmo responde: o médico disse que ele pode descer e subir escadas, só que ele não viu como são as nossa escadas! - ele sabiamente complementa.
Na escola, os alunos ajudam na troca de espaço e fazem , via formiguinha, o processo de deslocamento de nossos objetos e livros..João olha, ficou com o cargo de gerência do deslocamento.É incapaz de levar qualquer coisa na mão, carrega até sua mochila pendurada no pescoço.
Na sala, um dos alunos, Bento, pergunta : prô, eles vão esperar o João cair para nos mandar de volta pra cá ? Todos acompanham a pergunta, mas o olhar fica no rosto da prô, que segura sua verdadeira resposta para simplesmente dizer que espera que o pior não aconteça.Silêncio na sala.
As amigas da limpeza vem perguntar se vamos mudar .Respondo que sim e a indagação vem na mesma velocidade : E o João ? Os alunos viram para ver e ouvir a resposta que se restringe ao movimento da cabeça.
As colegas professoras percebem a movimentação e querem saber o que está acontecendo. Aviso que nossa mudança chegou. Elas questionam : E o João ? Novamente resumo a situação na cabeça.
Terminamos o deslocamneto e vou olhar como ficou. Chego na sala e descubro que nossas mesas são infantis, tenho 27 alunos, dos quais 7 são especiais e um deles, o João, tem 15 anos....E pensar que o projeto é Sala ambiente... Queria tanto que fosse Aluno integral....Os alunos que não tinham visto perguntam se vamos ter que ficar NAQUELAS mesas ....
Terminamos a manhã junto da pedagoga.
As mesas, acho que consegui com que percebessem o tamanho dos alunos, mas confesso que continuo me perguntando ..E o João ?

Concurso público em Pinhais Pedagogo e professor

Tags: pedagogo, Pinhais, professor, concurso público

A prefeitura de Pinhais, na Grande Curitiba, está com inscrições abertas para concurso público. No nível superior há vagas para professor e o salário é de R$ 1.295,85, pedagogo, R$ 1.295,85, dentre outros.

São ao todo 103 vagas para 21 cargos. Os interessados podem fazer suas inscrições, via internet, pelo site www.aocp.com.br, até o dia 4 de abril de 2011, às 12 horas.


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Fonte : Helio Nota 10

Artes - Surdos: uma cultura diferente da nossa

Surdos: uma cultura diferente da nossa


Por Priscila Macedo


Gosto quando Lulu Santos diz:

“Não existiria som
Se não houvesse o silêncio,
Não haveria luz
Se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...

Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão...

A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...

Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silêncios e de luz.
Nós somos medo e desejo,
Somos feitos de silêncio e som,
Tem certas coisas que eu não sei dizer...”

E é isso... tem certas coisas que eu não sei dizer.

Não sabia. Talvez eu as tenha aprendido com tantas experiências que tenho tido ultimamente.

Sabe, é isso.

Á um tempo conheci o mundo dos Surdos. Confesso que ainda conheço, conhecendo estou. Seria? No início Deus disse haja luz, e num instante entendi. Compreendo desde então que usar as palavras não é mais importante e significativo como eu pensava. Os são? Sim. Mas os gestos, um olhar, uma expressão. Ah! São mais significativos que qualquer palavra ou poema drummondiano. Como? O sendo. Crianças surdas. Como alfabetizá-las? Impossível! Cria piamente. Hoje? Tudo é possível ao que crê. Já dizia Paulo aos Filipenses. É. É possível. E crianças surdas com deficiência mental? É possível. E surdos-cegos, MEU DEUS? É possível. Eles são como nós, como uma nação em meio a outra. São diferentes como qualquer estrangeiro. Então? Falta-lhes o nosso amor. A nossa amizade. Como os vemos? Coitados? Que dó. Que isso. São gente, e como gente precisam de mais gente. Como? Existe a LIBRAS! Se comunicam. Não são palhaços. Não são gênios da mímica, “engraçadinhos”. São gente. Professores, instrutores, artistas e mais um monte! Amo essa gente! Eles precisam dia após dia ganhar o mundo, mas conseguem sozinhos? As vezes sim, as vezes não. Quantos telefonemas para parentes distantes, marcar consultas por 0800s... e mais um monte que já não tive que fazer para ajudar amigos, até desconhecidos? A realidade: não estamos preparados pra tantas diferenças. Erramos? Nem tanto. Há culpados? Creio que não. O governo? Para neh. Sei lá. Inclusão? Que conversa pra boi dormir. Quem inventou isso? Um político? ...



Bom, continuando a questão de Lulu...

“Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão...”

Assim, hoje, encontrei alguém que me completa:

“Não existiria som
Se não houvesse o silêncio,
Não haveria luz
Se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...”

Temos vivido bem. Nunca o vi como surdo, como alguém faltando algo. Eu é que sempre senti algo faltando, como a faca e o queijo, a luz e a estrela, o incerto e o perfeito, o branco e o preto. Uma eterna antítese que não sendo paralelas, se encontram sempre, quebrando assim qualquer regra de não e sim, e pode e não pode, e que é certo, e “que estranho” e tal e coisa. Somos assim. Diferentes. Iguais! Vamos dar as mãos? Ops, se for assim, um tem que ficar fora da roda: interpretando!

(Façamos um esforço)

Fonte :
http://artesdosilencio.yolasite.com/

Falar com as mãos - Recebi um aluno surdo. E agora?

Levar os surdos para a sala regular exige nova postura do professor, tato para lidar com o intérprete e, acredite, muitas explicações orais
Cinthia Rodrigues (novaescola@atleitor.com.br)

O VALOR DA FALA NAS AULAS COM SURDOS
A professora de Geografia Marilda Dutra, de São José, na Grande Florianópolis, aprendeu rápido que o uso do quadro-negro precisa ser revisto. Acostumados com a comunicação oral, os alunos com deficiência têm maiores dificuldade para ler. "Quando escrevo, é mais difícil perceber quem entendeu. Se explico,
vejo no rosto de todos (dos que escutam e não) se estão acompanhando. Desenho e gesticulo o quanto precisa.".
Recebi um aluno surdo. E agora?
A inclusão de crianças com deficiência auditiva sempre foi polêmica, mas recentemente ganhou um novo rumo em nosso país. De acordo com a política do governo federal, elas não devem mais ficar segregados nas escolas especiais e precisam estudar desde cedo em unidades comuns, com um intérprete que traduza todas as aulas para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e o contraturno preenchido por atividades específicas para surdos. Problema resolvido? Nem de longe. Enquanto entidades do setor ainda denunciam a falta de estrutura para a implementação das regras, os docentes já começam a receber parte dessa nova clientela e estão criando formas próprias de trabalho - muitas com sucesso.

Não é uma tarefa fácil nem existe uma fórmula conceitualmente correta para lidar com a situação. Cada caso é um caso. A professora de Geografia Marilda Dutra, da EE Nossa Senhora da Conceição, em São José, na Grande Florianópolis, por exemplo, aprendeu uma lição curiosa logo nos primeiros dias de trabalho. Para ensinar quem não ouve, ela tem de falar mais. A maior mudança foi deixar o giz em segundo plano. Cada tipo de relevo, clima e vegetação precisava de fotografias, desenhos, gravuras e muitos exemplos verbais. Em vez de simples mapas, o mundo passou a ser representado em bolas de isopor para facilitar a compreensão dos meridianos.

Maria Inês Vieira, coordenadora do Programa de Acessibilidade da Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (Derdic-PUC), explica o motivo da necessidade de rever o uso do quadro-negro. "Mesmo que o surdo já saiba ler e escrever em português, ele demorará mais para entender orientações por escrito", diz. A especialista ensina que o ouvinte entende a sequência de palavras escritas porque tem uma cultura prévia oral. Já quem não ouve está sendo apresentado ao português como um todo e não conhece a organização da língua. "Os conjuntos de palavras podem não fazer sentido na maneira como ele aprendeu a pensar. É como traduzir apenas as palavras de um texto em alemão ou chinês. Não é o suficiente para a compreensão do todo", diz.

Em Florianópolis, a professora de Matemática Silvana Maria Soster teve outra reação no início do ano passado, quando foi informada pela direção da EM Luiz Cândido da Luz que uma de suas classes da 2ª fase do ciclo 2 (equivalente ao 5º ano, mas já com um docente por disciplina) teria quatro alunos surdos. "Tomei um susto. Nunca tinha passado por isso e pensei: será que posso?", conta. Para Roseli Baumel, educadora livre-docente especializada em Educação Especial da Universidade de São Paulo (USP), esse tipo de dúvida é natural. "Temos de ser honestos e admitir que não estamos prontos", orienta a especialista.

Recursos diferenciados para a turma heterogênea


OBJETOS VARIADOS AJUDAM A ENSINAR A professora Silvana Maria, de Florianópolis, levou um susto quando soube que receberia quatro alunos surdos. Hoje, ela não só ensina para os estudantes com deficiência como também aplica parte da metodologia diferenciada, enriquecida por materiais diversos, nas salas só com ouvintes. "As dificuldades dos outros meninos são iguais. Apenas achei mais uma forma de resolvê-las". Foto: Eduardo MarquesPassado o receio inicial, Silvana percebeu com o tempo que quase tudo precisava ser adaptado: a postura, a maneira de falar, a avaliação e, principalmente, os materiais. "Uma pessoa que cresceu sem escutar aprende por observação. Ela precisa ver, montar e perceber os conceitos de forma concreta", diz Roseli. Foi assim, com aulas visuais e exemplos palpáveis, que conseguiu lecionar. Usou material emborrachado, quadrados, cubos, jogos, dados e desenhos. Ensinou adição com objetos que se agrupavam. Para a multiplicação, dividiu os próprios alunos da sala em quadrados desenhados no chão: três turmas de quatro igual a 12, cinco grupos de cinco crianças resultavam em 25. As frações foram entendidas com círculos desenhados na mesa em formato de pizza: com dois pedaços do total de oito, se faz um quarto. Até a probabilidade ficou mais fácil com uma boneca de papel e várias roupas para combinar.

No entanto, mesmo com materiais diferenciados e maior número de explicações orais, um cuidado essencial deve ser tomado para garantir um trabalho de sucesso. O educador precisa se policiar para não fazer duas versões da aula - uma para os alunos que escutam e outra para os deficientes auditivos. Como explica Ronice Muller, coordenadora do primeiro curso de licenciatura Letras-Libras do país, na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), a base da inclusão é a integração total entre os alunos. "A escola deve se tornar bilíngue. Os colegas têm de aprender Libras, afinal, no futuro, eles vão falar com os surdos inclusos na sociedade", afirma.

Para isso, professores da língua de sinais devem dar aulas aos ouvintes e incentivar trabalhos em grupo. Foi o que aconteceu em Irará, cidade de 25 mil habitantes a 128 quilômetros de Salvador. A EM São Judas Tadeu começou a receber surdos em 2005. Além dos professores, as turmas em que os deficientes auditivos são matriculados recebem noções de libras. "As crianças aprendem rápido e, em vez de ficar com preconceito, logo ajudam os professores a entender o que os colegas surdos dizem", explica o diretor da unidade, Márcio Jambeiro.

Conversas animadas, mas sem sons nem gritos


LIBRAS TAMBÉM PARA QUEM ESCUTA Na EM São Judas Tadeu, em Irará, a 128 quilômetros de Salvador, as aulas oferecidas pelos tradutores eram anunciadas nos corredores para que estudantes e docentes pudessem se organizar e participar. A adesão foi grande. "Vinham professores e alunos. Às vezes, também um porteiro ou o diretor", conta a intérprete Edma Oliveira dos Santos. Hoje, é comum ver alunos surdos e ouvintes conversando normalmente no pátio. Foto: Fernando VivasOs cursos de libras para ouvintes começaram explorando os horários livres dos intérpretes. As aulas dos tradutores eram anunciadas nos corredores e na sala dos professores para os interessados. Havia opções em vários dias e em horários diferentes. Assim, os estudantes ouvintes que aprendiam o básico começavam a prestar atenção nos movimentos do intérprete em sala, ouvindo ao fundo a voz do professor e decorando as palavras.

No fim das aulas, era comum ver estudantes tirando dúvidas sobre as lições. "Hoje, as crianças que estudam em salas com surdos se comunicam bem com eles. Mesmo no intervalo, você anda pelos corredores e vê todos conversando em libras fluentemente."

A fase adiantada em que se encontra a inclusão na cidade baiana mostra que boas iniciativas podem prosperar mesmo fora das grandes capitais. Muito desse sucesso se deve a 20 anos de dedicação de uma professora. Nos anos 1980, Edma Olivera dos Santos dava aula para o Ensino Fundamental em uma escola rural multisseriada, quando recebeu um aluno surdo. "Na época, a orientação era falar devagar e esperar que eles aprendessem a leitura labial. Percebi que não ia funcionar e comecei a sinalizar, eles sinalizaram de volta e assim foi", lembra.

Com o passar dos anos, ela aprendeu libras e começou a ser procurada por todos os pais de surdos de Irará. Quando o governo instituiu que os deficientes auditivos deveriam estudar em escolas regulares, ela se tornou intérprete de seus ex-alunos na EM São Judas Tadeu. "Tenho orgulho de dizer que eles estão entre os melhores em todas as turmas", afirma.

Mesmo com experiências pioneiras em desenvolvimento no Brasil, especialistas, autoridades e docentes reconhecem que ainda há dificuldades e falhas. Faltam experiência e, na maior parte do país, material adequado, salas de apoio e intérpretes. A maioria dos surdos só aprende Libras quando vai para escola e, até que se tornem fluentes no idioma, não entendem os intérpretes e podem perder o interesse. A recomendação de Edma a qualquer colega que receber um aluno surdo é que enfrente o desafio. "Para eles, a escola é ainda mais importante. Quando um deficiente auditivo aprende a escrever, vai ao médico sozinho e bota no papel: eu estou com dor de cabeça. O professor tem em mãos a grande chance de dar autonomia a uma pessoa."
Fonte :
http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/falar-maos-432193.shtml

Ciências naturais

Corpo humano e saúde (1º ano)

Objetivos
- Demonstrar curiosidade e conhecimentos prévios ou construídos para participar da investigação de temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde, distinguindo hábitos saudáveis de alimentação e sono.

3º ano
Investigar temas ou problemas de interesse científico e cultural acerca do corpo humano e da saúde - reconhecendo os diferentes fatores que compõem a saúde individual -, das transformações do corpo e do comportamento humano, em diferentes fases da vida.

4º ano
Investigar as funções de nutrição do corpo humano, reconhecendo propriedades dos alimentos e princípios da alimentação saudável.

5º ano
Investigar e valorizar conhecimentos sobre a natureza e as tecnologias
da atualidade, ou de outros lugares e tempos, compreendendo a extensa presença da ciência e da tecnologia nos dias atuais.

Conteúdos
- Observação de aspectos do corpo e das atitudes do ser humano, valorizando o respeito aos indivíduos e às culturas.
- Estabelecimento de valorização e de relações de hábitos de higiene pessoal e ambiental com a saúde pessoal e coletiva.
- Comparação entre seres humanos e outros animais quanto à necessidade de comida, remoção de sujeira e níveis de temperatura.

Propostas de atividades
- Situações frequentes de higiene pessoal das mãos e dos dentes, acompanhadas de conversas sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos.
- Situações frequentes de organização e limpeza do ambiente da sala de aula
ou outro espaço escolar, acompanhada de conversa sobre a importância de afastar os micro-organismos e as doenças, junto com sujeira e resíduos, e manter a beleza do lugar.
- Situações de conversa sobre atividades culturais em que se discutem também as características físicas das pessoas envolvidas para observar e valorizar a diversidade cultural e física das pessoas (em integração com História).
- Atividades com músicas com o nome de partes do corpo para apontá-las.

Formas de avaliação
- Observação, registro e análise sobre aquisição de hábitos de higiene pessoal e ambiental.

História

Cultura e sociedade (1º ano)

Objetivos
- Identificar e valorizar diferentes formas de convívio social compartilhadas nas brincadeiras, nos jogos e nas festas, no presente e em diferentes tempos.
- Reconhecer mudanças e permanências nesses hábitos culturais e registrar suas relações com grupos, elementos culturais e marcadores de tempo.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Identificar e estabelecer relações entre diferentes hábitos alimentares da comunidade e de outras localidades, tempos e culturas (sociedades indígenas, quilombolas...), em diferentes ocasiões - cotidianas e festivas.

3º ano
Identificar a relação entre manifestações culturais na sociedade brasileira (festa junina, folclore, festa da primavera ou da árvore, Natal...) e em outras culturas - indígenas e quilombolas.

4º ano
Relacionar atividades locais e acontecimentos históricos com a preservação da memória de indivíduos, grupos e classes, do período colonial ao presente.

5º ano
Relacionar as histórias pessoais e das famílias à história do local em que moram, identificando a diversidade cultural da população e valorizando as diferenças de costumes dos grupos sociais e étnicos.

Formas de avaliação
- Pesquisa sobre os conhecimentos das crianças a respeito das convivências coletivas sociais e culturais e suas ideias a respeito de mudanças e permanências de algumas delas com o tempo.
- Confronto dos conhecimentos das crianças e suas hipóteses com os registros feitos no ano sobre a organização do tempo.
- Observação, registro e análise de como a criança procede nas atividades propostas.

Conteúdos
- Participação em conversa sobre as vivências sociais e culturais comuns nos grupos aos quais pertence, identificando as relações entre seus membros e suas vivências e costumes compartilhados.
- Relato de vivências próprias com jogos e brincadeiras.
- Participação em situações coletivas, sociais e culturais na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das experiências.
- Apresentação supervisionada de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola, na família e na comunidade.
- Interesse e empenho em identificar no calendário da comunidade os eventos sociais e culturais e em organizar essas vivências coletivas por meio do uso de marcadores de tempo.

Propostas de atividades
- Situações de participação em eventos sociais e culturais, na escola, na família e na comunidade, com conversas a respeito das vivências compartilhadas entre os participantes.
- Promoção de eventos sociais e culturais, como brincadeiras, jogos e festas, com conversas de valorização dessas vivências compartilhadas.
- Situações de audição de relatos sobre a história de brincadeiras, jogos e festas, da cultura das crianças e de outras culturas - distinguindo as do presente e as do passado - e identificando as relações que essas atividades estabelecem
socialmente.
- Situações de apresentação de pequenas exposições sobre eventos sociais e culturais vividos na escola, na família e na comunidade.
- Organização coletiva e registro (em textos, imagens e linha do tempo) de costumes relacionados a brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos, culturas e épocas.
- Organização coletiva de painéis com a apresentação dos eventos sociais e culturais da escola e da comunidade.

Matemática

Números e operações (1º ano)

Objetivo
- Explorar as escritas numéricas, levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades -, utilizando-se da linguagem oral e de registros pessoais.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Interpretar e produzir escritas numéricas levantando hipóteses sobre elas - com base na observação de regularidades - utilizando-se da linguagem oral, de registros informais e da linguagem matemática.

3º ano
Construir o significado do número natural com base em suas diferentes funções no contexto social, observando as regras do sistema de numeração decimal.

4º ano
Ampliar o conhecimento do significado do número natural pelo seu uso em situações-problema e pela compreensão e utilização das regras do sistema de numeração decimal para leitura, escrita, comparação e ordenação de números naturais de qualquer ordem, em especial da ordem de grandeza de milhar.

5º ano
Compreender e utilizar as regras do sistema de numeração decimal, para leitura e escrita, comparação, ordenação e arredondamento de números naturais de qualquer ordem de grandeza, pelo seu uso em situações-problema e pelo reconhecimento de relações e regularidades.

Conteúdos
- Escritas numéricas observando regularidades e formulando hipóteses sobre suas regras.
- Uso da sequência numérica como apoio para a comparação de números e para a produção de escritas numéricas.

Propostas de atividades
- Ditado de números em que a criança vai revelando suas hipóteses sobre a escrita numérica, contando com a ajuda e a intervenção do professor para progredir em direção à escrita convencional.
- Uso da calculadora para a produção de escritas numéricas ditadas pelo professor.
- Comparação de diferentes formas de registro de um mesmo número, feito pelas crianças, e reflexão sobre essas diferenças.
- Situações em que as crianças precisem discutir como se comparam dois números com base em suas escritas, quando o número de algarismos que os compõe é diferente.
- Situações em que as crianças discutam como se comparam dois números que têm a mesma quantidade de algarismos

Formas de avaliação
- Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e se associa a quantidade de algarismos à sua ordem de grandeza.
- Observação, análise e registro de como a criança compara escritas numéricas e como se observa que o primeiro algarismo é quem "manda".
- Identificação das características dos registros da criança.

Especial - Guia do Ensino Fundamental de 9 anos

A elaboração de um bom currículo para o Ensino Fundamental de 9 anos
A matriz curricular deve focar o ensino dos conteúdos das diversas disciplinas ao mesmo tempo em que preserva a infância, como mostra a proposta de Rio Branco
Guia do Ensino Fundamental de 9 anos
Apesar de todo o esforço para garantir a infraestrutura necessária à ampliação do Fundamental, é na área pedagógica que a entrada das crianças de 6 anos gera os maiores dilemas. O eixo da polêmica está na organização do currículo e na alfabetização inicial. É essencial estabelecer expectativas de aprendizagem
Língua Portuguesa
Oralidade (1º ano)

Objetivos
- Escutar ativamente uma exposição.
- Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação.
- Conversar num grupo, expressar sentimentos, ideias e opiniões.
- Relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre os temas estudados.

Objetivos para os demais anos
2º ano
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo com atenção e adequando a linguagem à situação; expressar sentimentos, ideias e opiniões; relatar acontecimentos e expor o que sabe sobre temas estudados; formular e responder a perguntas e intervir sem sair do assunto; explicar e compreender explicações e manifestar opiniões.

3º ano
Comunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões, relatadas experiências, formulados convites e elaboradas conclusões sobre questões levantadas.

4º ano
Comunicar-se por meio da fala espontânea em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; formulados convites; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões levantadas em discussões

5º ano
Comunicar-se por meio da fala em diferentes situações de interlocução em que sejam manifestados sentimentos, ideias e opiniões; relatadas experiências; apresentados argumentos; desenvolvidas reflexões críticas; negociados acordos; e elaboradas conclusões sobre questões suscitadas por fontes de informação.

Conteúdos
- Escuta ativa de uma exposição.
- Conversar com os colegas.
- Participação em situações de intercâmbio oral em que é preciso relatar acontecimentos e expor aspectos de temas estudados.
- Disponibilidade para manifestar sentimentos, ideias e opiniões e ouvir manifestações nesse sentido.
- Conversa sobre assuntos relacionados a vivências cotidianas.
- Adequação da fala ao conhecimento prévio dos ouvintes.

Propostas de atividades
- Situações de comunicação com colegas de classe e adultos.
- Rodas de conversa sobre temas cotidianos: brincadeiras e passeios preferidos, relação com irmãos e histórias prediletas.
- Rodas de conversa em que se tenha de manifestar opiniões sobre um livro ou um fato veiculado pela mídia, por exemplo.
- Situações em que se possa compartilhar sentimentos, por exemplo, sobre fatos ocorridos na escola, na família e no bairro.
- Situações em que seja necessário compartilhar ideias para resolver um problema, definir o destino de produções orais ou escritas, resolver um conflito etc.
- Apresentação de pequenas exposições sobre temas estudados em outras áreas de conhecimento.

Formas de avaliação
- Observação e registro de como a criança procede nas atividades propostas.
- Análise do registro das anotações sobre como ela produz textos oralmente em diferentes situações cotidianas, comparando-as para verificar a evolução.

Só se aprende numa escola bem cuidada

Manter o prédio limpo e organizado e a manutenção das instalações em dia é uma das ações pedagógicas que cabem ao gestor
A escola é um espaço, mas as paredes das salas, a quadra de esportes e os corredores são apenas o suporte para a aprendizagem de cada aluno e também para o trabalho de professores, funcionários, coordenadores e diretor. As dimensões dela se alteram conforme o papel de diretor-arquiteto desempenhado por aqueles que a gerem pedagogicamente.

Primeiro agente socializador da criança depois da família, a escola é o meio que a sociedade criou para dizer a ela "aqui temos um lugar para receber você!". A pessoa que a espera na porta deve estar pronta a lhe dar as boas-vindas. O portão e o muro bem pintados, os impecáveis corredores que levam do pátio até a sala, as paredes que exibem os trabalhos feitos em classe: tudo é a prova de que houve uma preparação para bem recebê-la. "Eu sou importante", ela pensa. E a segurança sobre essa sua importância é levada para a vida, e não apenas durante os anos de estudos.

Portanto, limpeza, ordem, boa sinalização, manutenção regular e cuidado com cada ambiente são agentes formais do espaço escolar que vão muito além da burocracia. Organizar um refeitório acolhedor e que permita a todos ganhar autonomia ao se servir e compartilhar a refeição com prazer, por exemplo, é um meio de demonstrar esse cuidado - como mostra reportagem da revista GESTÃO ESCOLAR de agosto/setembro. Ações como essa fazem parte do processo pedagógico, pois ninguém aprende onde não há um clima de respeito e de segurança.

Mais sobre gestão de espaço

Reportagens

Todos pela qualidade
Manual de manutenção da escola
O desenho de maquetes educacionais como essa e a definição do uso que terão vêm de um bom escritório de arquitetura com sede nas ideias do gestor, assim como nas de toda a equipe e dos pais.

O papel desse diretor-arquiteto é também permitir que se estabeleçam dois conceitos espaciais relacionados à escola: o primeiro é que ela é um local do aluno - e da sociedade. Lembro-me de uma pesquisa feita por estudantes da 5ª série com pessoas que levavam os cachorros para passear. A garotada constatou que o ponto escolhido para que os animais fizessem suas necessidades era a calçada e os muros da escola pública do bairro. Por quê? "Porque era um local público", respondiam. Para elas, o que é público não é de ninguém. Por isso, é necessário criar a consciência de que a escola é pública porque é de todos!

Sendo assim, as grades, por exemplo, nem sempre são uma proteção, pois a população do entorno pode pensar: "Esta grade é para proteger a escola de quem, senão de nós que moramos aqui?" A melhor forma para fazer a comunidade se apropriar dela como um bem público é abrir suas portas. Escolas que têm familiares de alunos e moradores do entorno envolvidos são mais limpas, menos depredadas, mais alegres.

O segundo conceito é que o espaço escolar decresce com o tempo. No início de nossa vida, a escola nos parece imensa, quase fantasmagórica. Os corredores não têm fim. Os professores são enormes. O corpo, a voz, as manias e a sabedoria deles não têm tamanho! No entanto, quando voltamos lá, décadas depois, vemos que ela não era tão grande e sentimos certa decepção. Corredores estreitos, salas apertadas. Parece que até os professores encolheram!

Mudamos nós ou mudou ela? É função da escola fazer com que o tamanho dela pareça menor quando se alargam os horizontes do aluno em relação ao conhecimento das Ciências, da literatura, da História, da Geografia. Quando faz isso, ela leva o jovem a ter coragem de participar e de caminhar com suas pernas pelo amplo mundo que o cerca! Quanto mais cumpre sua missão de ampliar os espaços de participação, mais a escola se encolhe, pois o aluno cresce em capacidade de ver e criar horizontes espaciais mais ousados e próprios.

Revista Nova Escola setembro de 2009Fernando José de Almeida

É filósofo, docente da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-presidente da TV Cultura - Fundação Padre Anchieta.

FORMAÇÃO - ESTUDO EM 23 PAÍSES REVELA O CENÁRIO DA FROMAÇÃO CONTINUADA

Estudar para se desenvolver profissionalmente é uma prática frequente para 90% dos docentes das séries iniciais do segundo ciclo do Ensino Fundamnental de 23 países. Como ensinar as crianças e as novas tecnologias a serviço dos conteúdos são os temas que mais fazem falta na opinião deles.
80% dizem que não recebem formação suficiente
33% declaram ter recebido formação sificiente
A maioria afirma que , por falta de tempo participa pouco.