domingo, 19 de setembro de 2010

Inclusão educacional e LIBRAS: acolhimento ao aluno surdo no ensino regular

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins
Claudia Regina Mosca Giroto
Anna Paola Torrrizi Leme

Introdução

O tema da inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais – NEEs em classes comuns destaca-se como um dos mais discutidos entre profissionais e estudiosos na área da Educação Inclusiva.
Conforme aponta Oliveira (2002), a idéia de inclusão fundamenta-se num conjunto de valores que reconhece e aceita as diferenças entre as pessoas e procura garantir o acesso de todos às oportunidades sociais, independentemente de qualquer característica individual. Sob essa perspectiva, a inclusão baseia-se na idéia de igualdade social, ao considerar que todos são iguais perante a lei e, portanto, deveriam ter seus direitos garantidos sem distinção de qualquer natureza, seja de gênero, etnia, status social, religião, cultura, patologias etc.
Ao tomarmos como referência o marco da política educacional estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei n.º 9.394/96, ao reconhecer a educação especial como modalidade de ensino que permeia todos os níveis escolares, fica claro para Oliveira (2002) que não há nos sistemas de ensino modalidades distintas de educação. Assim, continua a explicitar que a Educação Especial não é, portanto, um subsistema, mas sim, um conjunto de recursos que devem ser organizados e disponibilizados nas unidades escolares aos alunos que necessitem de apoios diferenciados. Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais da escola sejam capazes de oferecer oportunidades e atendimento educacional que prevejam as necessidades, as limitações, as potencialidades e os interesses de cada aluno, ou seja, individualizar o ensino de acordo com sua necessidade específica.
Mantoan (1998) indica que a inclusão educacional não pode ser considerada como uma nova palavra na área da Educação, mas deve implicar em mudanças na compreensão do que sejam as deficiências entre as pessoas e de como podemos encará-las sem medo e preconceitos. Incluir os deficientes em classes comuns significa trazer de volta ao ensino regular todos aqueles que foram “excluídos” do convívio social e educacional: alunos pobres, meninos de rua, deficientes, hiperativos, multirrepetentes e os que apresentam inexplicáveis problemas de comportamento. Significa também mudar a educação regular no Brasil, mudar a concepção dos professores, diretores, orientadores, funcionários e pais. Em concordância com essa autora quanto a essas idéias, acreditamos que a inclusão poderá trazer transformações profundas no modo de conduzir à reflexão sobre nossos posicionamentos e ao que diz respeito ao ser humano e a seus direitos fundamentais.

Acessibilidade Educacional

Para a escola tornar-se inclusiva será necessário adequar-se à realidade do seu alunado que, por sua vez, deverá representar toda a diversidade humana. Conforme postula Sassaki (2003, p.15), tais ações deverão se efetivar no momento em que a escola atender aos diferentes níveis de acessibilidade do alunado na rede escolar, os quais exigirão transformações em diferentes âmbitos:
[...]1) Arquitetônico: desobstrução de barreiras ambientais; 2) Atitudinal: prevenção e eliminação de preconceitos, estigmas, estereótipos, discriminações; 3) Metodológico: adequação de técnicas, teorias, abordagens, métodos; 4) Comunicacional: adequação de código e sinais às necessidades especiais; 5) Instrumental: adaptação de aparelhos, materiais, equipamentos utensílios tecnologia assistidas; 6) Pragmático: eliminação de barreiras invisíveis existentes nas políticas, normas, portarias leis e outros instrumentos afins.

Dentre os níveis de acessibilidade mencionados por Sassaki (2003), cinco deles podem ser considerados como responsáveis pelo acesso e permanência do aluno surdo na escola comum. Entretanto, nesse texto discutimos apenas os três primeiros níveis – “Atitudinal, Metodológico e Comunicacional” – por acreditarmos serem os mais importantes para a transformação do ambiente inclusivo, no caso específico, de alunos surdos. Embora utilizemos as categorias apresentadas por esse autor, ressaltamos que adaptamos a nomenclatura do nível por ele descrito como “Comunicacional” e, doravante, utilizaremos a expressão Interlocutivo/Discursivo.
Tal adaptação se justifica pelos paradigmas teórico-metodológicos que norteiam nossa compreensão acerca da linguagem como constitutiva do sujeito e que divergem da definição apresentada por Sassaki (2003).
Nossa compreensão é subsidiada pelos estudos acerca das idéias de: Vygotsky (1984), que propõe a compreensão da linguagem como constituída na inter-relação com o outro, dentro de um contexto sócio-histórico, e do sujeito como inserido em sua cultura, visto ser por meio desta que se dá a constituição da natureza humana; Bakhtin (1986), que nos apresenta considerações referentes à enunciação e ao dialogismo, a partir das quais linguagem é compreendida como prática social; e Pêcheux (1990), que nos apresenta a compreensão do enunciado como possibilidade de múltiplos sentidos, ao deslocar-se discursivamente para outros lugares de significação e enfatizar as marcas da subjetividade, além de afirmar que o sentido não é fechado, pronto, pois o tempo todo há a necessidade de ressignificá-lo, o que permite ao sujeito se constituir no e pelo discurso, transformar-se, perpassado por condições sócio-históricas e ideológicas, de modo que sujeito e sentido se constituem mutuamente.

Acessibilidade Atitudinal

Na Antigüidade os surdos não eram tidos como seres humanos competentes. Em decorrência, eram compreendidos como pessoas ineducáveis, por não conseguirem desenvolver a linguagem oral. A fala era considerada como fundamental para a humanização do homem, fato que o promovia ao desenvolvimento intelectual. Os surdos, pelo fato de não ouvirem e, conseqüentemente, não se utilizarem adequadamente da modalidade oral, eram tidos como impossibilitados de elaborar pensamento abstrato e, portanto, incapazes de gerenciar seus próprios atos.
Esse julgamento proveniente da Antigüidade, mais ou menos intensamente, perdurou no decorrer dos séculos e durante muito tempo a língua de sinais foi negligenciada como possibilidade discursiva para os surdos, o que interferiu no oferecimento de condições para o desenvolvimento cognitivo, emocional e social desses sujeitos.
Por se pautar na modalidade gesto-visual e ser utilizada por pessoas consideradas “deficientes”  que não se expressam, na maioria das vezes, como os ouvintes , a língua de sinais foi desprestigiada e, até bem pouco tempo, proibida de ser empregada nas escolas e em casa, com pais ouvintes.
Esse desprestígio, considerado como fruto do desconhecimento sobre os aspectos lingüísticos desse sistema, gerou preconceitos na medida em que se pensava que o surdo utilizava-se apenas da mímica como única forma de expressão de seu pensamento. Essa compreensão equivocada limitou, por muito tempo, o acesso desses sujeitos à apropriação da língua oficial de seu país.
Nas últimas décadas, é notório observar significativas transformações na área da Educação Especial, principalmente, no que se refere ao modo de construção do conceito de deficiência e do deficiente (OMOTE, 2004). Na educação do surdo, a concepção de surdez parece alterar-se a partir do reconhecimento da Língua de Sinais. Nessa perspectiva, pessoas surdas são reconhecidas como igualmente capazes quando comparadas aos ouvintes, somente diferenciando-se destes últimos por desenvolverem linguagem por meio da modalidade sinalizada.
No final dos anos 80 e início dos anos 90 (Séc. XX), foi possível identificar no campo científico avanços significativos nos estudos lingüísticos sobre a Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS . Pesquisas sobre as línguas de sinais demonstram que essas línguas são comparáveis em complexidade e expressividade às línguas orais. Portanto, expressam idéias sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários são capazes de manifestar qualquer idéia ou pensamento abstrato por meio dessa modalidade lingüística.
A LIBRAS, como toda língua de sinais, é uma língua de modalidade gesto-visual porque utiliza como canal ou meio de expressão movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidos pela visão, diferenciando-se, assim, da modalidade oral-auditiva, cujo meio de comunicação, caracteriza-se, dentre outros aspectos, pelo emprego de sons articulados que são percebidos pelos ouvidos. As diferenças não estão somente no canal de expressão, mas também, nas estruturas gramaticais de cada língua.
As barreiras atitudinais só poderão ser removidas a partir da valorização das diferenças. Receber instrução escolar em sua língua materna passa a ser um passo importante nesse processo. Os surdos desejam ser sujeitos de sua própria história e contribuir para a transformação da sociedade. Com o reconhecimento da diversidade humana, todos têm direito à livre expressão do pensamento e o respeito às diferenças deve ser garantido.

Acessibilidade metodológica

Sob o paradigma da inclusão entende-se que a diversidade faz parte da natureza humana. Tal diversidade também é reconhecida no âmbito educacional, ao compreendermos que a escola se configura como um espaço onde a heterogeneidade se constitui na base do trabalho e as diferenças individuais necessitam ser adequadamente conhecidas, consideradas e debatidas. Nesse sentido, há uma tendência dos atendimentos educacionais serem realizados na classe regular de ensino para todos os alunos, independentemente dessas diferenças. Portanto, o trabalho pedagógico de caráter inclusivo deve, necessariamente, ser diverso e adequado para garantir a aprendizagem de todos os alunos, por mais intensas que sejam tais diferenças (BRASIL, 1995; 1997; 1999; 2002).
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, que não podem mais ser vistas como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas sim, como um fator de enriquecimento à manifestação multicultural da população escolar.
A operacionalização de uma pedagogia inclusiva, entretanto, é um processo bastante complexo por implicar a necessidade de se criar e de se garantir condições que oportunizem o acesso e a permanência de todos os alunos na escola, inclusive os alunos com deficiência. Tais condições devem contemplar o uso de novos recursos e de tecnologias que favoreçam a apropriação dos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola.
As atuais Políticas de Educação Inclusiva têm como referência a Deliberação 05/00 que fixa as normas de educação para alunos com necessidades educacionais na educação básica do sistema de ensino, dentre outras normas, o artigo 4o. , inciso 1o., delibera que:
[...] os currículos das classes comuns devem considerar conteúdos que tenham caráter básico, com significado prático e instrumental, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processo de avaliação que sejam adequados à promoção do desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais .
Com base nessa resolução 05/00 e nos preceitos filosóficos da Educação Inclusiva, a Secretaria de Educação Especial, em ação conjunta com a Secretaria de Educação Fundamental, organizou um material didático pedagógico intitulado “Adaptações Curriculares”, que propõe um conjunto de parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1999), inserindo-se na concepção integradora defendida pelo Ministério da Educação.
Esses Parâmetros Curriculares Nacionais, com intuito de favorecer a aprendizagem do aluno, preconizam a atenção à diversidade da comunidade escolar e baseiam-se no pressuposto de que adaptações curriculares podem subsidiar a prática docente. São, então, propostas alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no tratamento e desenvolvimento de conteúdos, no transcorrer de todo o processo de avaliação, na temporalidade e na organização do trabalho didático-pedagógico. Consideram que a atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos dos alunos, mas também, seus interesses e motivações.
A implementação e o reconhecimento desse documento pela equipe escolar não só permitirão novas possibilidades de permanência dos alunos com NEEs no ensino regular, como também, promoverão o acesso qualitativo ao conteúdo recomendado pelo Plano Curricular Nacional de Ensino.
No caso específico de alunos surdos, as barreiras metodológicas têm sido consideradas como responsáveis pelas dificuldades de aprendizagem e interação no ambiente regular de ensino. A ausência de práticas pedagógicas flexíveis que promova o aprendizado escolar, principalmente no que refere à aquisição da escrita, destaca se nas últimas décadas como alvo de intenso debate na área da surdez. Tal debate se intensifica na medida em que se coloca em evidência o processo de apropriação deste modo de enunciação pelo surdo, com a adoção de instrumentos pedagógicos e metodologias que considerem o português para o surdo como segunda língua.
A partir das considerações descritas até o momento, é preciso que a escola encontre estratégias para atender as necessidades educacionais dos surdos, que lhes garanta situações pedagógicas em que de fato a aprendizagem ocorra. Assim, dentre os desafios mais imediatos no atendimento educacional dos surdos, em uma escola inclusiva, destaca-se a organização de ações que visem:
- a viabilização da formação e presença de intérpretes em língua de sinais, nas salas comuns, para o favorecimento da comunicação com os usuários desse sistema lingüístico;
- a introdução de aspectos e ou disciplinas que disseminem a LIBRAS no ambiente escolar para ouvintes e surdos;
- contratação de educadores surdos e professores especialistas em questões de surdez e LIBRAS;
- a organização de recursos e estratégias pedagógicas adaptadas às necessidades educacionais especiais de surdos usuários de LIBRAS, tais como: livros didáticos e paradidáticos, manuais, vídeos-aulas legendados em LIBRAS; uso de recursos visuais para introduzir e ou exemplificar o desenvolvimento de conteúdos específicos com o apoio da escrita, desenhos, figuras, mapas, fotos, fragmentos de filmes etc;
- encaminhamento prévio do conteúdo e de materiais didático-pedagógicos aos intérpretes que serão abordados nas aulas semanais;
- planejamento conjunto entre professor especialista, interprete e professores da sala de aula comum, visando considerar os ajustes necessários a aprendizagem dos surdos usuários da LIBRAS em sala de aula;
- em caso de dificuldades dos surdos para acessar o currículo esperado para o ciclo frequentado os professores da sala de aula comum com a orientação e a supervisão do coordenador pedagógico e do professor especializado poderão propor o uso de um plano curricular individual – (ACIs) para o aluno;
- uso e desenvolvimento de metodologias instrumentais para o ensino da língua portuguesa escrita, semelhantemente ao ensino de língua estrangeira, no período contra turno do período que o aluno realiza seu processo de escolarização;
- a criação de serviço de suporte a educação inclusiva (classe de recursos, serviço itinerante e outros);
- a formação continuada da equipe escolar para atender as necessidade educacionais dos surdos e outras proficiências;
- a busca de parcerias com centros de reabilitação e universidades que invistam em programas de orientação aos familiares de surdos numa perspectiva bilíngüe; entre outras ações.
Todas as ações comentadas estão diretamente ligadas às questões da acessibilidade metodológica na escola. Superar os desafios impostos na área da surdez para atender ao aluno surdo em sala de aula comum significa organizar um conjunto de recursos e estratégias pedagógicas que o reconheça nas suas diferenças e necessidades (lingüística, pedagógicas, metodológica, interacional etc), também dentro da escola. Entretanto, discuti-las a partir dos problemas que tem afetado o acesso do surdo ao currículo formal parece ser um aspecto importante a ser considerado na organização do projeto político pedagógico, fato que remeteria a uma discussão mais aprofundada sobre o tema. Embora as questões aqui apontadas não sejam menos importantes do que as que pretendemos apontar a seguir, esse texto se debruçará em problematizar algumas das dificuldades para a acessibilidade interlocutiva/discursiva dos surdos na escola comum, bem como apontar algumas sugestões para a prática pedagógica dos professores no atendimento as essas necessidades.

Acessibilidade interlocutiva/discursiva: aspectos a serem superados na educação dos surdos

No que se refere à situação de grande parte da população de alunos que apresenta surdez profunda e que freqüenta classe inclusiva, no ensino comum, é notória, infelizmente, a sua dificuldade ao acesso aos conhecimentos valorizados culturalmente pela escola, pelo fato de não terem se apropriado de um sistema lingüístico, seja este oral ou a LIBRAS (FERNANDES, 1999; FREIRE, 1999; FELIPE, 2001; FERNANDES, 2003).
Em geral, o aluno surdo com significativo grau de comprometimento de sua audição, que não oraliza e sequer domina a LIBRAS, enfrenta dificuldades em seu processo educacional.
Apesar de as atuais políticas públicas de educação inclusiva estabelecerem a LIBRAS como sistema de comunicação da comunidade surda brasileira e o aprendizado da língua portuguesa como segunda língua, pode-se considerar que são mínimas as condições para que tal modalidade lingüística seja efetivamente viabilizada como facilitadora da instauração de situações interlocutivas/discursivas na escola, a ponto de permitir ao surdo a apropriação de conhecimentos que lhe possibilitem o uso social e efetivo da escrita.
Há que se ressalvar, porém, que a implementação de políticas públicas educacionais voltadas especificamente aos surdos usuários da LIBRAS têm delimitado ações inclusivas direcionadas ao favorecimento da comunicação desses alunos, ao valorizarem a apropriação da língua de sinais, na rede oficial de ensino. A indicação de necessidade de contratação de intérprete bem como a instituição obrigatória de uma disciplina de LIBRAS nos currículos dos cursos de Fonoaudiologia, Pedagogia e demais licenciaturas, entre outras medidas, reforçam tal valorização.
No entanto, a presença do intérprete, em sala de aula, ainda não se constituiu em uma realidade, nem mesmo nas regiões mais desenvolvidas do país, assim como apenas a garantia da presença desse profissional na escola não é suficiente para o acesso do surdo ao uso efetivo da LIBRAS e da linguagem escrita. Há que se garantir, previamente, o acesso a condições que garantam ao surdo, seus familiares e professores a utilização desse sistema lingüístico. Da mesma forma que a inclusão de uma disciplina de LIBRAS na formação do professor, apesar de auxiliá-lo quanto à compreensão sobre as possibilidades lingüísticas do surdo, não é suficiente para a garantia de uso efetivo dessa modalidade de linguagem, em sala de aula (LACERDA, 2002).
Somado a essa questão da modalidade lingüística utilizada pelo surdo e as dificuldades em garantir as condições para efetivar seu uso destaca-se o fato de que esses indivíduos também enfrentam sérios problemas para a sua adaptação no ensino comum, onde a maioria de seus interlocutores é ouvinte.
Em razão dessa questão referente às dificuldades que permeiam o processo dialógico do surdo com seus pares, além de tantas outras que aqui não serão discutidas, muitos surdos têm sua escolarização agravada ainda mais quando, equivocadamente, passam a ser considerados “portadores” não apenas de alterações na modalidade oral, mas também nas aprendizagem, visto que são salientadas diferenças que muitas vezes não decorrem diretamente da deficiência em si, mas das condições em que a mesma é considerada (ALMEIDA, 2000; OMOTE, 2004).
Obviamente, não basta apenas a presença do aluno deficiente na classe comum para tornar tal classe inclusiva. A diversidade, que deveria constituir um contexto positivo de aprendizagem e de formação dos escolares, não garante, por si só, a interação entre os participantes do contexto de sala de aula e a compreensão acerca das diferenças que os caracterizam. O isolamento, na sala de aula, do sujeito considerado diferente pode representar um prejuízo para todos os que a freqüentam, uma vez que a possibilidade de enfrentamento das diferenças deve se constituir em uma ação coletiva para a efetivação da inclusão (OMOTE, 2004).
Necessariamente, o planejamento, criação e adaptação de recursos e estratégias específicas direcionadas à otimização do processo de escolarização formal do aluno surdo é requerido, porém, o investimento em ações anteriores, como aquelas destinadas ao seu acolhimento na classe inclusiva, torna-se imprescindível, uma vez que a aproximação lingüística com seus pares, em sala de aula, é que permitirá sua participação em situações interativas favorecedoras da instauração de situações interlocutivas/ discursivas.
A interação e comunicação facilitam o relacionamento e o trabalho entre o surdo e os seus colegas ouvintes, o que corrobora para a necessidade de compreensão desses colegas acerca do fato de que todas as formas de expressão dos seres humanos devem ser legitimadas.

Propostas de intervenção pedagógica com alunos surdos inseridos no ensino comum

Para atender ao objetivo da discussão proposta nesse texto, apresentamos, brevemente, alguns aspectos de dois projetos direcionados a surdos. Não temos a pretensão de discutirmos as diferentes variáveis que dificultam o desenvolvimento acadêmico do surdo, presentes no ambiente regular de ensino, mas sim compartilhar com os professores da sala de aula comum algumas alternativas de trabalho educacional que podem favorecer o desenvolvimento de práticas de intervenção pedagógica junto a alunos surdos, inseridos no ensino regular, com base em estratégias de acessibilidade nos âmbitos aqui comentados.
A promoção da inclusão perpassa pela valorização das relações sociais na escola, especialmente em sala de aula. Razão pela qual pretendemos apresentar especificamente os projetos em questão, que contam com a colaboração de alunos regularmente matriculados numa Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, de um curso de Pedagogia. As ações desenvolvidas nesses projetos caracterizam atividades curriculares e/ou de extensão e pesquisa e são orientadas pelas autoras proponentes desse texto.

Práticas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva: enfoque na comunicação

A educação inclusiva prevê o ensino ministrado no sistema comum de educação a todas as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais - NEEs (ARANHA, 2000). Porém, apenas inserir o aluno deficiente na classe comum não garante que ele se integre, de fato, ao grupo, visto que pode sofrer exclusão tanto no interior da classe, quanto na comunidade a qual pertence (CUSTÓDIO, 2002). A escola deve, portanto, proporcionar aos alunos com NEEs oportunidades que vão além do simples compartilhar nas salas regulares e da adequação de objetivos e estratégias de ensino, ao valorizar ações que também promovam a inclusão por meio das relações sociais e do acesso ao conhecimento.
Ao considerarmos que por meio da linguagem o sujeito se apropria dos conhecimentos valorizados culturalmente, ou seja, dos conhecimentos cotidianos e científicos, sendo a responsabilidade por esses últimos freqüentemente atribuídos à escola, facilmente compreenderemos que o surdo enfrentará grandes problemas, visto que a comunicação ainda é considerada o maior obstáculo para a sua inclusão social, educacional e familiar (FERNANDES, 2003). Freqüentemente, o aluno surdo deixa de fazer parte de situações interlocutivas, seja em língua de sinais, seja por meio da oralidade, ou porque ele próprio não busca tal interlocução, ou porque seus colegas ouvintes a evitam, dificultando uma maior aproximação lingüística e afetiva. Nesse sentido, nos propusemos, nesse trabalho, problematizar o acolhimento, por parte de alunos ouvintes, a alunos surdos que freqüentam classe inclusiva, no que se refere às situações interlocutivas/discursivas deflagradas em sala de aula.


Desenvolvimento das práticas de acolhimento na escola .

O objetivo inicial dessa proposta foi o levantamento bibliográfico de atividades lúdicas para, posteriormente, serem utilizadas em classes do ensino comum com surdos usuários da LIBRAS matriculados no ensino regular. Tais atividades, denominadas práticas de acolhimento, foram nomeadas de acordo com os temas abordados e o perfil dos alunos surdos quanto aos modos de enunciação utilizados. Por nos depararmos, nessas classes, com alguns alunos surdos usuários da Língua de Sinais e também de Aparelho de Amplificação Sonora Individual (AASI) elencamos cinco práticas: função auditiva e conceituação sobre surdez (Prática 1 - “telefone sem fio”); ruído e medidas para minimizar a competição sonora (Prática 2 - “ditado mudo”); posicionamento para a comunicação com o surdo com ênfase na Leitura Orofacial – LOF e linguagem corporal (Prática 3 - “jogo da mímica” e Prática 4 - “palavras articuladas”); e outras formas de comunicação (Prática 5 - “história contada em LIBRAS”).
Em função da presente discussão, nos ocuparemos em explicitar apenas a Prática 5 – “História contada em LIBRAS”. Um artigo sobre todas as práticas encontra-se em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação desse trabalho.
Tal prática é desenvolvida com o objetivo de levar as crianças ouvintes a compreenderem que a criança surda pode utilizar outro sistema lingüístico para se comunicar e, por meio dessa compreensão, propiciar o aumento das trocas interlocutivas/discursivas entre elas. Tal situação contou com a colaboração de alunos bolsistas de dois cursos de graduação: Pedagogia e Fonoaudiologia.
Essa prática compreendeu a utilização de dois livros de histórias (contos de fadas) e a LIBRAS. Num primeiro momento, uma bolsista contou verbalmente uma história conhecida para as crianças, enquanto uma outra bolsista, com mais domínio da língua de sinais, interpretou a mesma história em LIBRAS. Em seguida, as crianças ouvintes foram solicitadas a identificar e comentar os sinais que compreenderam, bem como a apontar suas dificuldades. A bolsista com mais domínio da LIBRAS pode ampliar o conhecimento dessas crianças exemplificando outros sinais. Num segundo momento, essa mesma bolsista contou outra história em Língua de Sinais, solicitando a interpretação oral dessa história pelas crianças ouvintes. Somente após tal interpretação foi realizada a leitura oral da história contada em Língua de Sinais, quando então os sinais utilizados puderam ser resgatados. Após esse resgate, a bolsista explicou às crianças as dificuldades da criança surda diante de situações como a verbalização de histórias contadas pela professora, em sala de aula, apoiadas em estratégias que exploram a oralidade, e as comparou com a situação das crianças ouvintes diante da história contada em LIBRAS. Utilizamos a entrevista, tanto com as crianças surdas (nove crianças usuárias da LIBRAS, na faixa etária compreendida entre quatro e 12 anos), quanto com as ouvintes (80 crianças na mesma faixa etária selecionadas, entre os alunos ouvintes das classes freqüentadas pelos surdos, do seguinte modo: cinco indicadas pelo respectivo professor como aquelas que mantinham mais contato e cinco apontadas como as que mantinham menos contato com o colega surdo, em sala de aula, sendo que uma mesma classe contava com dois alunos surdos, cujo professor indicou os mesmos dez alunos ouvintes). Com as crianças ouvintes foi utilizado registro em áudio. Com os surdos, as entrevistas ocorreram em LIBRAS e foram registradas em vídeo. Tais entrevistas ocorreram pré e pós-práticas de acolhimento, conforme mencionadas anteriormente, como forma de conhecermos as percepções das crianças sobre a acessibilidade interlocutiva/discursiva e como meio de observamos prováveis interferências dessas práticas no comportamento atitudinal e interlocutivo/discursivo das crianças envolvidas.
Dados mais detalhados, referentes aos aspectos metodológicos e aos resultados preliminares pertinentes a esse projeto, são apresentados, para fins de consulta, no Trabalho de Conclusão de Curso intitulado “O uso da história contada em LIBRAS como prática de acolhimento ao aluno surdo em classe comum”, de autoria de Kumada (2007).
Cabe destacar, porém, mesmo que brevemente e de modo geral, alguns dos resultados preliminares alcançados com as crianças surdas e ouvintes por meio das práticas mencionadas.
Os resultados preliminares obtidos por meio das entrevistas pré-práticas de acolhimento evidenciaram, com base nos relatos dos participantes ouvintes, as seguintes categorias: 1) “Dificuldade de compreensão verbal por parte do surdo”, justificada, por parte dos ouvintes que mantinham mais contato, pela necessidade freqüente de retomar o tema e verificar se houve compreensão por parte do colega surdo e, por parte dos que mantinham menos contato, pela idéia de que como o surdo tem alteração da função auditiva, conseqüentemente não compreende nada na situação de interlocução; 2) “Comportamento inadequado do aluno surdo” justificada, pelos ouvintes que mantinham mais contato, pela “desatenção” do aluno surdo nos momentos de interlocução com os colegas ouvintes e com o professor e, por parte dos que mantinham menos contato, pela “indisciplina” do aluno surdo em razão de não permanecer sentado em sua carteira ou solicitar sua saída constantemente da sala de aula, ao professor; 3) “Comprometimento da oralidade”, justificada pelos ouvintes que mantinham mais contato pela dificuldade de compreensão, por parte do ouvinte, dos enunciados verbalizados pelo colega surdo, decorrentes das implicações fonéticas e fonológicas e, por parte dos ouvintes que mantinham menos contato, pela idéia de que a oralidade é o único meio de comunicação com o surdo e, estando essa ausente ou comprometida, não há razão para iniciar e/ou participar de situações dialógicas com o colega surdo.
Quanto aos resultados das entrevistas com os ouvintes, após a realização das práticas de acolhimento, elaboramos as seguintes categorias temáticas: 1) “Maior proximidade lingüística” justificada, tanto por quem mantinha mais contato quanto por quem mantinha menos contato, pelo uso, por parte do colega surdo, de recursos da oralidade, como a leitura orofacial-LOF e uso, por parte dos ouvintes, das orientações sobre posicionamento durante a comunicação e articulação fonoarticulatória clara nas situações discursivas com esse colega; 2) “Preocupação com redução do ruído ambiental” justificada, por todos os participantes, pela melhora da compreensão do surdo beneficiada pelo uso do AASI; 3) “Reconhecimento da língua de sinais como modalidade lingüística”, pois todos os participantes ouvintes relataram que gostariam de aprender sinais da LIBRAS para favorecer a comunicação com o colega surdo, por perceberem que se comunicavam mais habilmente nessa modalidade.
Os relatos dos surdos compreenderam, antes do desenvolvimento das práticas de acolhimento, as categorias: 1) Dificuldade de interação”justificada, pelo surdo, principalmente pela necessidade do uso da oralidade nas situações interlocutivas/discursivas, em sala de aula; 2) “Dificuldade de compreensão oral” justificada pela dificuldade em compreender a fala dos colegas ouvintes, tanto em sala de aula, quanto em locais extra-classe, tais como as atividades esportivas, realizadas na quadra de esporte e o recreio, no pátio ou refeitório da escola. Após o desenvolvimento dessas práticas, os relatos dos surdos determinaram as seguintes categorias: 1) “Maior proximidade afetiva” justificada pela maior aceitação da participação do surdo nas atividades cotidianas de sala de aula e extra-classe e estabelecimento de novas amizades com colegas de turma; 2) “Maior proximidade lingüística” justificada pela maior ocorrência de situações dialógicas com os colegas ouvintes em que foram solicitados a ensinar alguns sinais da LIBRAS, observação de maior preocupação, por parte dos ouvintes, com o posicionamento durante a conversação e a articulação para a realização da LOF e redução do nível de ruído ambiental.


Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores

O Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores, também desenvolvido pelas autoras do presente texto, caracteriza um outro projeto e se reveste de um caráter interdisciplinar, ao abranger a contribuição de pedagogos, fonoaudiólogos e de um instrutor surdo, na construção de situações interlocutivas/discursivas com crianças surdas. A participação do professor e da família foi considerada imprescindível, visto que estes se constituem nos principais interlocutores da criança surda durante seu processo de escolarização formal. As atividades foram desenvolvidas em uma Unidade Auxiliar vinculada a uma Universidade Pública e estendidas às situações domiciliares e escolares (nesse último caso, tal extensão ocorreu por um período de dois anos).
Um aspecto importante que contribui para o distanciamento desse programa em relação ao tradicional diz respeito ao reconhecimento da LIBRAS como língua oficial da comunidade surda, o que, obviamente, o conduz à utilização dessa modalidade em situações interlocutivas/discursivas.
Tal utilização, no entanto, ocorreu a partir do oferecimento de condições prévias às crianças surdas, aos seus familiares e aos seus professores: de conhecerem e de se apropriarem da LIBRAS para que se constituíssem, de fato, em interlocutores, em situações interativas reais; de terem a oportunidade de discutir as suas expectativas em relação à surdez, de modo geral, e à utilização da LIBRAS, em particular; de terem acesso a conhecimentos acerca das políticas de inclusão e de recursos e estratégias educacionais dirigidas ao aluno surdo.
A apropriação da LIBRAS, no caso das crianças surdas, e a capacitação nessa modalidade, no caso de familiares e/ou professores foi oferecida pelo instrutor surdo, em atendimento à legislação vigente.
O trabalho de apropriação da Língua de Sinais direcionado às crianças surdas contemplou o diálogo e a narração em LIBRAS, subsidiados por temas de interesse elencados pelos participantes do Programa. Esse trabalho recebeu a colaboração dos alunos bolsistas e/ou estagiários do curso de Pedagogia, que se responsabilizaram pela organização das aulas e da supervisão das atividades propostas e desenvolvidas pelo instrutor surdo.
Esse mesmo instrutor surdo também contribuiu para a capacitação dos familiares e professores dessas crianças surdas, em Língua de Sinais. Assim, semanalmente os familiares participaram de um curso de capacitação em LIBRAS. A participação dos professores, no período em que as ações foram a eles direcionadas, compreendeu uma periodicidade quinzenal e/ou mensal, dependendo da disponibilidade de horário.
Por se acreditar que a participação dos familiares também é decisiva para o sucesso de um trabalho dessa natureza é que reconhecemos a necessidade, além da capacitação em LIBRAS, de terem a oportunidade de discutir suas expectativas e frustrações frente à surdez com os profissionais envolvidos na condução do referido projeto, para o enfrentamento das questões biopsicossociais referentes à surdez.
A possibilidade de o professor conhecer e se apropriar da LIBRAS para favorecer o seu uso efetivo na interação com o aluno surdo favorece não apenas a comunicação, mas a instrumentalização do processo de apropriação da escrita, de modo a atender às singularidades apresentadas por esse aluno surdo. Tal instrumentalização, no referido projeto, foi oferecida pelo pedagogo com conhecimento tanto da legislação e das políticas inclusivas, quanto dos recursos e estratégias educacionais direcionadas aos alunos surdos, o que é fundamental para que o professor da sala inclusiva seja beneficiado quanto às condições mínimas de trabalho.
Desse modo, o aprimoramento do processo de apropriação da Língua Portuguesa, na modalidade escrita, foi desenvolvido por alunos bolsistas e/ou estagiários em Práticas de Ensino: área de Deficiência Auditiva de uma Habilitação em Educação Especial – Área de Deficiência Auditiva, vinculada a um curso de Pedagogia de uma Universidade Pública. Para tal, utilizamos como subsídio a metodologia de língua instrumental, conforme orientação de documento proposto pelo MEC (BRASIL, 2002).
No que refere a orientação aos professores, as ações didático-pedagógicas visaram minimizar os problemas de aprendizagem apresentados pelas crianças surdas em sala de aula comum, principalmente em relação à apropriação da linguagem escrita. Dentre essas ações, por um período de dois anos consecutivos, foram realizados encontros periódicos com os professores das crianças surdas atendidas por esse projeto para a discussão acerca de:
- práticas pedagógicas de acolhimento ao aluno surdo em classe inclusiva;
- estratégias pedagógicas curriculares para os alunos surdos, em sala de aula comum, focalizando o aprendizado da leitura e da escrita;
- informações sobre as condições singulares de interação discursiva com os surdos;
- apropriação da língua de sinais pelos professores, ampliando as possibilidades discursivas entre eles e os alunos surdos; e
- outras possibilidades que emergiram do processo de interação e interlocução entre os alunos surdos e seus respectivos professores.
A participação fonoaudiológica nesse projeto foi direcionada pelo fato de que a decisão pela utilização da LIBRAS ou das modalidades oral e escrita foi delegada à criança surda, com base na idéia de que o acesso a essas modalidades permite a seleção de uma ou de outra, a partir das exigências do contexto de uso, ou seja, a partir do que a criança considera mais acessível e mais significativo para ela nas diferentes situações interlocutivas/discursivas que se apresentam cotidianamente. Isso subsidia a idéia de que a criança surda pode ter condições, nas situações em que se deparar com interlocutores surdos ou ouvintes que utilizam a LIBRAS, de se comunicar por meio da língua de sinais e, nas situações em que seus interlocutores ouvintes não dominam os sinais, de buscar recursos das modalidades oral e escrita para efetivar sua comunicação.
A ênfase do trabalho fonoaudiólogo, junto às crianças surdas, recaiu, portanto, na instauração de situações interlocutivas/discursivas com essas crianças na modalidade sinalizada. Também ocorreu a estimulação da função auditiva, com o conseqüente desenvolvimento das habilidades auditivas (nos casos em que as crianças apresentaram respostas auditivas e utilizaram o AASI) e da leitura orofacial – LOF. Nesse sentido, a utilização da linguagem oral foi estimulada, porém, não foi priorizada, pois, conforme mencionado anteriormente, coube a cada surdo a escolha pela modalidade a ser utilizada nos variados contextos com os quais se deparou e com os diferentes interlocutores com os quais se relacionou.
O acompanhamento fonoaudiológico compreendeu, ainda, orientações aos familiares e professores sobre os mais diversos aspectos envolvidos na compreensão da surdez e de suas implicações para o desenvolvimento lingüístico e educacional do surdo.
O envolvimento da equipe que atua nesse projeto e seu esforço para a concretização da atuação interdisciplinar resultaram na consolidação do tripé ensino – pesquisa – extensão, visto que ações metodologicamente sistematizadas, por meio das pesquisas bibliográficas e de campo realizadas, viabilizaram o desenvolvimento de atividades de extensão na comunidade à qual pertencem os participantes envolvidos no projeto em questão.
Os resultados, evidenciados ao longo do desenvolvimento das ações propostas no Programa interdisciplinar de atendimento bilingue a surdos, familiares e professores demonstraram que as crianças surdas aprimoraram a fluência em LIBRAS e o utilizaram como sistema lingüístico, o que repercutiu tanto na ampliação de situações interativas e interlocutivas/discursivas, quanto na apropriação dos conhecimentos formais veiculados pela escola. Isso ocorreu, também, em razão de que os seus respectivos professores, por meio das atividades desse programa, não se furtaram ao enfrentamento necessário das questões educacionais subjacentes aos quadros de surdez. Além disso, a maior aceitação e participação da família no processo educacional de seus filhos contribuiu significativamente para o desempenho escolar dessas crianças, visto que a integração entre os surdos, seus familiares e seus professores se concretizaram em situações ocorridas na Unidade Auxiliar, na escola e na comunidade.
Desse modo, a atuação interdisciplinar, base desse projeto, se vislumbra como uma possibilidade para o favorecimento da parceria entre os profissionais das áreas da educação e da saúde e sua clientela, permeada pela identificação e compreensão dos fatores implicados no processo de escolarização formal da criança surda. Essa interdisciplinaridade pode, efetivamente: evitar a perpetuação de um modelo educacional que exclui aqueles que não atendem às expectativas da escola; contribuir para a edificação de uma escola mais acolhedora à diversidade de alunos; e favorecer o acesso a melhores condições de aprendizagem escolar.

Resultados alcançados

Cabe destacar, brevemente, que as práticas pedagógicas desenvolvidas nesses projetos puderam contribuir para o acolhimento de alunos surdos que freqüentam a classe comum. Também promoveram a construção de recursos na escola que pudessem ampliar as possibilidades discursivas que favorecessem a repercussão na ampliação das relações sociais na sala de aula e, conseqüentemente, na instauração de interlocuções significativas aos contextos de aprendizagem. Os dados gerais referentes a esse projeto serão apresentados em artigo que se encontra em fase de elaboração para posterior publicação e divulgação.

Considerações finais

Os resultados apresentados nos permitiram concluir que: o acolhimento ao aluno surdo deve ser alvo do planejamento pedagógico do professor de classe inclusiva que recebe tal aluno; o trabalho de acolhimento do aluno surdo deve ser iniciado com o aluno ouvinte anteriormente ao ingresso do surdo na classe inclusiva e mantido durante sua permanência na escola; o acolhimento ao aluno surdo, na classe inclusiva, parece ser fundamental para o sucesso de sua inclusão educacional; a linguagem, explorada em suas diversas modalidades, pode se converter em uma forma de trabalho conjunto no que se refere à atribuição de sentidos aos modos de enunciação falado, escrito e/ou sinalizado, em sala de aula; os profissionais que atuam com a surdez, incluindo especialmente o fonoaudiólogo e o pedagogo, podem se constituir em importantes facilitadores para o processo de acolhimento ao aluno surdo, na escola, e para a instauração de situações interativas e interlocutivas/discursivas entre o surdo e os colegas ouvintes, na sala de aula; uma relação mais positiva da família com a Língua de sinais é imprescindível para a sistematização do uso dessa modalidade lingüística pelo surdo.

Um comentário:

  1. Excelente seu espaço. Esclarecedor e enriquecedor. A inclusão é uma preocupação de todo educador que reflete na sua responsabilidade diante do aluno NEE que está em sua turma, e principalmente do educador especialista que percebe mais falhas do que sucessos na inclusão. E o aluno surdo, segundo pesquisas da Universidade de Brasilia, com grandes dificuldades de acessibilidade ao seu letramento, é muito preocupante. Ler seu artigo deixou-me mais segura ao divulgar esta obra dos pesquisadores sobre a inclusão dos surdos no Ensino Médio, alunos sem deficiência mental. O dominio do meu conhecimento e da minha prática centraliza-se mais no deficiente mental. Obrigada. Seu trabalho é um dos mais importante que já tomei9 conhecimento em minhas pesquisas. Abraços
    Julia

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